C.A.P. 2005-2006

La sesión se inició con la presentación del esquema que iba a guiar la explicación del tema 4, La comprensión de textos. Con tal de que el diario de esta clase sea más claro, en primer lugar desarrollaremos el guión del tema y dejaremos en último lugar la exposición que las compañeras hicieron sobre el artículo de E. Sánchez Miguel titulado La comprensión de un texto como una experiencia de aprendizaje.

Para entender el proceso de comprensión de textos, Zayas dividió su exposición en seis apartados. El primero da cuenta de cuáles son los factores que inciden en la comprensión. En el segundo, a partir de tres ejemplos prácticos, desarrolla situaciones de lectura con diferentes finalidades que los alumnos deben resolver. Los apartados 3 y 4 ponen de manifiesto qué conocimientos sobre el mundo y la situación comunicativa debe dominar el lector para la buena comprensión de un texto. En el quinto apartado se destaca la importancia de desarrollar actividades en las que los alumnos identifiquen esquemas textuales y marcadores del discurso. El último apartado expone los procedimientos que puede aplicar el alumno para resumir un texto.

A continuación desarrollaremos cada apartado más detalladamente:

1. Factores que inciden en la comprensión 

Tras desmentir que la comprensión del vocabulario implica directamente entender el texto, se desarrolla la idea de que el texto cobra significado a partir de su interacción con el lector, que aplica una intención y los conocimientos que posee sobre la escritura y el mundo.

La escritura es entendida en una doble vertiente. Por una parte, el lector debe tener en cuenta factores de la situación comunicativa que dependen del ámbito de uso social y que, por tanto, determinan a qué tipo de género se corresponde el texto en cuestión. Se trata de aspectos discursivos como quién escribe, para qué o qué acción verbal realiza y con qué intención. Por otra parte, entender bien el texto no sólo es tener una buena competencia sobre el contexto de uso, la comprensión será completa si se tiene conocimiento de los mecanismos internos del propio texto. Esto significa que el lector debe tener un buen dominio de los esquemas textuales, de los mecanismo cohesivos, de la organización sintáctica y del léxico, tanto en su función referencial como en su función cohesiva dentro del texto.

 2. Trabajo sobre la intención

La lectura siempre tiene una finalidad. Esta idea contrasta con una realidad que aún puede observarse en las aulas, donde las lecturas no siempre están orientadas a un propósito que sirva para formas la competencia de los alumnos y por eso para ellos la lectura se limita a ser una obligación escolar más. Enseñar a leer es, por tanto, poner en relación la lectura del texto con una finalidad.

A partir de esta idea, Zayas nos propone trabajar por grupos para que elaboremos tres situaciones de lectura con diferentes finalidades en una situación de aprendizaje de aula. Algunas de las actividades propuestas para diversificar los fines de la lectura son: 

• Lectura de diferentes géneros (textos poéticos, dramáticos, etc.) para que los estudiantes identifiquen las convenciones del género y así puedan dotar de significado el texto.

• Lectura de una obra literaria (completa o parcial) para que los alumnos conozcan el contexto histórico y social de la época en la que fue escrita.

• Lectura de una misma noticia en diferentes medios para que los estudiantes contrasten el modo de presentar la información y desarrollen el espíritu crítico.

• Lectura de un texto para que cada estudiante realice un resumen y así demuestre que ha entendido bien el texto.

• Lectura de una noticia para que el alumno ponga el titular y demuestre así haber reconocido la idea principal.

• Lectura de un texto expositivo-argumentativo para que el alumno capte la intencionalidad y las ideas que plantea el autor y debatir sobre ello en clase.

El análisis de este tipo de actividades nos conduce a la conclusión de que el trabajo de lectura tiene una doble dimensión. Por una parte, leer sirve para aprender sobre los mismos textos y, por otra, leer sirve para realizar nuevos textos.  Lo fundamental de los ejercicios es observar cómo la acción de escribir y, sobre todo, de leer, en un contexto escolar, no tiene otra finalidad que vaya más allá de la obligación (obtener su evaluación). Por eso, podemos deducir que la forma empleada para enseñar a leer entra en contacto con la comprensión y el aprendizaje de diferentes finalidades. A partir de nuestros ejemplos podemos observar cómo nuestras finalidades se sitúan en un lugar de aprendizaje: nuestro leer para... es una obligación de tipo escolar.

Después del ejercicio, Zayas nos muestra tres actividades que ha aplicado en sus clases a alumnos de ESO. Esto nos sirve de ejemplo para observar cómo es posible la diversificación de los fines de las lecturas: 

• Día de Internet. El Día de Internet el profesor propone a sus alumnos que visiten periódicos digitales en busca de información sobre esta celebración y redacten una noticia sobre ello para, posteriormente, editarla en una revista digital. Ofrece a los estudiantes unas pautas para realizar la actividad y facilitar así el proceso de selección de información. El ejercicio se plantea como una "búsqueda de tesoro" cuyos fines están acotados por unas pautas. Esas pautas no son más que un cuestionario (con preguntas como ¿De qué organismo o institución nace la idea de celebrar el Día de Internet? ¿Des de cuándo existe esta celebración en España?) que orientará la redacción del alumno y que servirá para que éste aprenda cómo buscar, cómo seleccionar información y cómo cohesionar un texto. Así pues, leer sirve para redactar un texto.
  
  
• Antología poética: Allá hacia lo incierto. El profesor crea un blog sobre poesía de temas románticos. La propuesta que se hace a los alumnos es que realicen un trabajo de lectura y selección de poemas para crear colectivamente una antología de poesía romántica clasificada temáticamente. Para esto, el alumno debe realizar una tarea de búsqueda, comprensión y clasificación temática del poema escogido. Posteriormente, se realiza un trabajo individualizado con cada alumno: el poema que cada uno ha seleccionado sólo se editará en la página web si demuestra haber entendido bien el poema. En esta actividad la finalidad es leer para seleccionar textos y posteriormente crear una antología poética colectiva.
  
  

•  Esquema de una aventura de El Quijote. El profesor presenta un capítulo y, al lado, un esquema que reproduce de manera abstracta las partes de ese texto. Con esta actividad se pretende que los alumnos lean el capítulo guiados por un esquema para que identifiquen cada parte del texto y para que realicen un resumen a partir del esquema. Esta pauta también servirá para que el alumno aprenda a identificar acciones verbales y pueda realizar, con el mismo esquema, el resumen de otro capítulo. A diferencia de las actividades anteriores, ésta no tiene un carácter evaluador sino de aprendizaje de estrategias para realizar un resumen y de las características específicas que el resumen tiene como género. Leer sirve aquí para aprender a resumir con capacidad de abstracción.     

       

3.  Examinar textos para determinar qué conocimientos aporta el lector acerca del mundo 

El profesor debe tener en cuenta los conocimientos culturales del alumno a la hora de seleccionar el textos de trabajo. Por ejemplo, para leer una de las Églogas de Garcilaso el alumno debe tener ciertos conocimientos culturales sobre la institución literaria y los procedimientos líricos, sobre mitología, etc. En caso de que el alumno no posea ese bagaje, el profesor deberá facilitar esa información para que el texto pueda entenderse. Para que la comprensión del texto sea la adecuad les mostrará procedimientos líricos, intertextualidades, e incluso paratextos. 

4.      Examinar textos para determinar conocimientos que ha de aportar el lector acerca de la situación comunicativa. 

Para comprender un texto el lector, además de tener cierto dominio léxico, también debe reconocer los diferentes ámbitos de uso. Por una parte, el dominio léxico consiste en que el lector identifique marcadores del discurso, esquemas textuales, sintaxis complicada, mecanismos de cohesión... Por otra parte, la importancia de reconocer los factores que intervienen en la situación comunicativa se debe a que éstos determinan el género al que pertenece el texto. Identificar el género de un texto es hacer o elaborar expectativas sobre los contenidos del propio texto. Además de tenerse en cuenta estos factores, no debe eludirse el tipo de acción verbal manifestada. 

5.      Identificación de esquemas textuales y marcadores del discurso 

En este apartado Zayas nos muestra diferentes actividades en las que los alumnos deben identificar los mecanismo lingüísticos de cohesión y de estructura. Los alumnos deben familiarizarse con los diferentes esquemas textuales (descriptivo, causa-efecto, de proceso) para poder ser capaces de reconocerlos. El profesor, como mediador, debe facilitar al alumno textos de diferentes géneros para que los observen, los trabajen y reconozcan en ellos los elementos que marcan la disposición del texto. 

6.      Procedimientos para resumir textos 

Las operaciones de reducción de información semántica que propone Sánchez Miguel sigue los tres principios postulados por Van Dijk: 

• Macrorregla de integración: las secuencias de proposiciones de un texto se reemplazan por una proposición nueva ya que esas secuencias constituyen las partes que integran un concepto más amplio.

• Macrorregla de generalización: consiste en la sustitución de varias proposiciones por una nueva, creada por el lector, que abarca el mismo significado.

• Macrorregla de selección: el lector debe evaluar qué elementos son prescindibles y se deben suprimir en el resumen.

 Después de resumir la intervención de Zayas, esbozaremos a continuación los aspectos más relevantes de la exposición sobre el artículo de E. Sánchez Miguel titulado La comprensión de un texto como una experiencia de aprendizaje:

 La lectura puede ser una actividad individual o conjunta. En el proceso de aprendizaje la lectura es una actividad conjunta en la que el profesor media entre el alumno y el texto. La actividad desplegada por el profesor influye en la interpretación del texto ya que es él quien dirige las estrategias para fomentar la competencia lectora: la determinación de los objetivos, la disposición de los medios para alcanzarlos, así como su evaluación y corrección. Esa colaboración puede ser, con el tiempo, interiorizada por el alumno, de manera que acabe siendo él mismo quien fije metas, planifique su trabajo, lo supervise y lo evalúe. Así que el profesor medie deliberadamente o no, se interpone entre el alumno y la tarea.

 Existen tres tipos de mediaciones:

•  Mediaciones genéricas. Se trata de indicaciones verbales que sirven para ayudar a orientarse en la tarea y a regular su ejecución. Se interponen en los momentos clave de la resolución de una tarea o problema porque delimitan el objeto de la actividad, la planifican, sirven para la supervisión de proceso o para evaluar el resultado alcanzado.

• Mediaciones específicas. Indicaciones verbales que indican cómo llevar a cabo una determinada operación o actividad específica en la tarea de comprender un texto. Para ello se puede centrar la actividad en niveles distintos de procesamiento como el reconocimiento de palabras, integración de proposiciones, construcción de ideas globales o interrelacionar ideas.

• Ayudas materiales. Implican la realización parcial de la tarea por parte del profesor para ampliar las posibilidades de lectura del alumno contextualizando y llenando de significado el texto.

Para diseñar la interrelación del alumno se debe crear un contexto de trabajo que tenga sentido para el alumno y sea relativamente estable y previsible (cuál va a ser su papel, cuál es la finalidad, cómo se va a evaluar); definir el grado de participación inicial del alumno (ha de tener alguna responsabilidad que esté en condiciones de cubrir); y diseñar el proceso de transferencia de control de modo que el alumno vaya asumiendo progresivamente mayor papel en el desarrollo de su tarea. 

Podemos concluir diciendo que el profesor, progresivamente, debe ser menos directivo y aplicar menos mediaciones para que el alumno demuestre haber interiorizado las estrategias. El proceso de aprendizaje es entendido como un proceso de colaboración entre profesor y alumno en el que el alumno incrementa su participación progresivamente en la realización de las tareas.

Gràcia Mª Martínez Arocas, Sílvia Botella Azorín y Carol Bohigues Borràs

Tras la presentación oficial del curso, que tuvo lugar el miércoles anterior, la segunda sesión comenzó con observaciones sobre cómo se debe elaborar el Diario o  Memoria de clase, tomando como ejemplo el realizado por tres compañeras de clase. Mediante una relectura del mismo, el profesor, Felipe Zayas, hizo algunos apuntes a lo que implica el término "modelo educativo constructivista" y abordó el tema de la relativa autonomía del profesorado. Posteriormente, el módulo permitió debatir sobre el currículo de Lengua y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria y el análisis de algunos de los problemas presentes en el área.

Entre otras cosas se abordaron las dificultades que conlleva elaborar el "currículum ideal", ya que son las administraciones públicas las que elaboran un currículum básico y que es el claustro de profesores el que tiene que concretar el mismo en un proyecto curricular, adecuando los objetivos de etapa al contexto del centro, que debe reflejarse por escrito. El proyecto curricular debe estar en clara sintonía con el proyecto educativo elaborado por el Consejo Escolar.

Para apoyar estas afirmaciones acudimos al decreto 39/2002 en el que viene todo predeterminado. El decreto muestra una clara apuesta por el concepto de competencia comunicativa en su introducción y objetivos generales, pero refleja ciertas incoherencias en la elaboración de los contenidos.

No obstante, el margen de decisión de los departamentos del centro es estrecho si se tiene en cuenta lo marcado por el decreto e, incluso por los libros de texto facilitados por las editoriales, cuya utilización, aún no siendo obligatoria, guía al alumnado (que desconoce cómo organizarse su propio material) y evita problemas con la institución. El libro de texto homogeniza y dota de seguridad al personal docente, pese a que se discute sobre si facilita el aprendizaje, no ya el trabajo del profesor.

El análisis de estos apartados junto al de criterios de evaluación resumen una sesión crítica en la que no quedó tiempo para trabajar el texto de Isabel Solé.

Tres compañeras de clase se encargaron de la exposición de la introducción al currículum de Lengua y Literatura (Castellano) que se dividió en tres partes. La primera de ellas se refería a la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y de la necesidad de una integración de los diferentes estereotipos y de una erradicación de los prejuicios sociales en el lenguaje. La segunda intervención explicó el concepto de "competencia comunicativa" y destacó la importancia que tiene para el comunicador saber adecuarse al contexto lingüístico y social. Por último se nos habló de las destrezas específicas que atañen al discurso literario y de lo imprescindible que resulta para el alumno la capacidad de adoptar una actitud crítica ante los textos.

Así pues, el currículum nos muestra una estructura claramente diferencianda:

-      introducción

-      objetivos generales

-     contenidos

-        criterios de evaluación 

La exposición y las aportaciones del profesor afirman que la concepción del lenguaje descrita en la introducción del anexo del decreto es eminentemente funcional (el lenguaje es un medio para hacer cosas). Las dos grandes funciones del lenguaje serían:

• La interacción social

• La representación de la realidad

Comprendiendo que la actividad verbal es claramente intencional, entenderíamos que el carácter funcional dirija toda la reflexión didáctica. De esta forma esta parte del decreto se aleja de una concepción de la lengua como un código de signos y reglas de combinación acercándose a la lengua como instrumento de comunicación (competencia comunicativa) y diferenciando contenidos en 4 apartados:

1.                 Competencia literaria

2.                 Reflexión gramatical

3.                 Destrezas de uso de la lengua oral y escrita en distintos ámbitos sociales.

4.           Reflexiones sociolingüísticas

El debate sobre el documento añadió aportaciones que criticaron la concepción de la literatura desde un punto de vista pragmático y no como expresión del individuo. Zayas quiso recalcar la importancia de formar lectores competentes de textos literarios antes que creativos en su producción. Se demandó la concepción de la lengua como posibilitadora de la expresión creativa. En este punto, se hizo un inciso para tratar el tema de la elección de las lecturas obligatorias de determinados textos literarios y se reflexionó sobre la necesidad, o no, de revisar el canon establecido en cuanto a basarse en estos modelos para enseñar los procedimientos al alumnado, instruirlos, en definitiva. Se concluyó con la idea de que si no se instruye a los alumnos es complicado que dispongan de criterios para disfrutar de la literatura.

La sesión concluyó con un análisis de los objetivos generales incluidos en el texto y la distribución de contenidos. En los objetivos se apuesta por la competencia comunicativa como se hizo en la introducción adquiriendo coherencia. Llegado este punto la sesión recogió otro de los problemas presentes en el Área de Lengua: analizar desde la sintaxis o desde el discurso.

La clase continuó descifrando en los objetivos los ámbitos sociales de uso: medios de comunicación, literatura y académico. Y se cerró, finalmente, remarcando que, a pesar de todas las incongruencias que puedan presentar loas planteamientos de los diversos bloques del decreto, el eje presente en el Área de Lengua y Literatura es el "saber hacer", lo que también marca los criterios de evaluación. Prueba de ello es la importancia que se le da al estudio de la lengua o al conocimiento de la historia literaria, pese a que en la introducción se había apostado por la competencia comunicativa.

Inserto el texto que me han enviado las encargadas de hacer la crónica de esta primera sesión. Si alguien considera que se han omitido datos relevantes o que no se ha recogido con exactitud alguno de los incluidos, puede hcerlo notar en los comentarios. También se puede comentar libremente cualquier aspecto relacionado con la primera sesión.

La sesión se abrió con la presentación de uno de los instrumentos de trabajo que emplearemos a lo largo del curso: el diario de clase, cuyo objetivo es facilitar la redacción de una memoria final. Cada semana tres estudiantes se encargarán de recoger por escrito las ideas más relevantes de la sesión. En los tres días siguientes a la sesión, remitirán por correo electrónico el documento elaborado al profesor Felipe Zayas, quien se encargará de colgarlo en la página de Internet de la asignatura. En esta página podremos encontrar materiales, enlaces a otras páginas relacionadas con la didáctica y comunicaciones por parte del profesor. 

Otro de los métodos de trabajo que utilizaremos en clase será  la exposición oral de distintos artículos por parte de los alumnos. Se realizará una exposición cada sesión, por parte de los mismos alumnos a quienes corresponda redactar el diario de esa sesión. Para ello, la semana anterior se habrá entregado en clase el artículo que debe exponerse. 

La metodología a lo largo del curso combinará el trabajo individual, para dar lugar a la reflexión, con el trabajo grupal, que nos permitirá contrastar nuestro punto de vista con los distintos miembros del grupo para negociar y tener un planteamiento más amplio y enriquecedor de la cuestión a tratar.

En segundo lugar, se abordaron los objetivos del módulo. Para ello, previamente se realizó una tarea de reflexión individual y grupal sobre nuestras expectativas en relación al curso. El resultado de la puesta en común dio como resultado las siguientes expectativas, que agrupamos en torno a dos grandes áreas, contenidos y metodología.

1. Contenidos (¿qué enseñar?):
   
   • Conocer el plan de estudios de secundaria y el currículo de la asignatura de lengua y literatura dentro del plan.
     
     
2. Metodología (¿cómo enseñar?):

• Tener conocimiento de la aplicación de las TICs (tecnologías de la información y la comunicación) a la enseñanza.
  

• Aprender a preparar unidades didácticas.
  

• Cómo transmitir conocimientos.
  

• Cómo motivar al alumnado, conseguir que atiendan y trabajen.
  

• Cómo atender a la diversidad del alumnado.
  

• Cómo evaluar.
  

• Cómo plantear las lecturas.
  

• Cómo equilibrar la teoría y la práctica.

 Tras esta puesta en común, el profesor se sirvió de nuestras aportaciones para hacernos ver que habíamos aceptado como natural el modelo de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos por parte de un profesor-experto y en el cual  el alumno es reducido a un sujeto pasivo del aprendizaje.

Aunque el sistema educativo español sigue funcionando según ese modelo de transmisión de conocimientos, hace tiempo que se ha demostrado la falta de eficacia de dicho enfoque. Las teorías actuales del aprendizaje se basan en una teoría constructivista del conocimiento, para la cual el alumno juega un papel activo en el aprendizaje, pues es él quien construye el conocimiento. El profesor será, por tanto, no un transmisor de conocimientos, sino un mediador entre el alumno y el conocimiento, un facilitador del aprendizaje, lo que requiere una interacción entre profesor y el alumno. Así, el objetivo principal del currículo de lengua, la competencia comunicativa, no se puede alcanzar mediante una simple transmisión de conocimientos, sino que es necesario que el alumno desarrolle, construya una serie de habilidades (por ejemplo, saber procesar la información, distinguiendo lo relevante de lo accesorio o saber redactar un texto con coherencia) y aprenda estrategias con las que poder resolver problemas en la comunicación. 

La segunda observación que realizó el profesor fue que nos habíamos preocupado por los contenidos y por la metodología, pero habíamos dejado de lado una cuestión fundamental: los fines de la educación. La pregunta de por qué y para qué educar es la base de toda didáctica. El hecho de que los fines y los contenidos del currículo de lengua y literatura nos vengan dados o impuestos por las leyes educativas no debe impedir la reflexión crítica sobre los mismos. Los currículos pueden adolecer de una falta de coherencia entre contenidos y objetivos; también es posible que estemos en desacuerdo con los objetivos. Ante tales situaciones, debemos tener presente que , si bien estamos obligados a cumplir con unos contenidos mínimos, nada impide que, de acuerdo a nuestros criterios, abarquemos otros contenidos. 

La última parte de la sesión se centró en la explicación de los objetivos del curso y los criterios de evaluación. Se precisó que el módulo abarcará solamente la enseñanza secundaria, por ser ésta la más problemática.

   Marta, Nuria y Águeda

Abro este blog con mi deseo de que el curso que ahora iniciamos sea lo más fructífero posible dentro de sus limitaciones. Usaremos el blog como un medio de comunicación entre nosotros.

Uno de sus usos será llevar un Diario de las sesiones del curso. El Diario será una ayuda de mucha utilidad para redactar la memoria final.

Para llevar adelante el Diario seguiremos las siguientes normas:

1. Cada semana se encargarán de redactarlo tres miembros del grupo.
   
   
2. Cada grupo de redactores me mandarán el texto del Diario por correo electrónico dentro de los tres días siguientes a la sesión.
   
   
3. El texto estará colgado en  el blog con tiempo suficiente para que cualquiera del grupo pueda añadir comentarios en los días anteriores a la sesión siguiente.