La sesión de hoy empieza
con la exposición del dossier titulado La enseñanza de la literatura de
Luis González Nieto. En él, el autor hace un recorrido a través de los siglos
sobre cómo se ha enfocado la enseñanza literaria; desde el enfoque retórico
adoptado en la antigüedad, pasando por el historicista del siglo XIX, hasta
llegar al modelo que predomina en la actualidad, como es el de los comentarios
de textos, programas de animación lectora... en el que el contenido teórico es
menor.
La propuesta de González
Nieto consiste fundamentalmente en desarrollar en el alumno una competencia
literaria mediante la cual se “enseñe” a leer al alumno, con lo que todo ello
comporta; comprensión, y por tanto, disfrute o fruición ante el acto de la
lectura.
Una vez expuesto el texto,
el profesor ha pasado a desarrollar las cuestiones más importantes del mismo,
como por ejemplo, que la idea de enseñar literatura está sometida a la concepción
de historicidad. Esta concepción procede de principios del siglo XIX y lo que
promueve son ideas extraídas del Romanticismo; como el nacionalismo, y con
ello, la literatura vinculada a una determinada nación.
Un ejemplo de esta
concepción nacionalista se puede observar en el tratamiento que se le ha dado
al poema del Mio Cid. El protagonista de este poema épico tradicionalmente ha
sido estudiado por los alumnos como la encarnación de un héroe nacional, y ha
sido el depositario de unos valores cristianos que representaban los valores de
todos los españoles. Sin embargo, en un análisis más objetivo, encontramos a un
héroe que representa formas y valores universales, y no exclusivos.
Se destaca la necesidad de
debatir este modelo de aprendizaje de la literatura en el que se etiquetan las
obras por movimientos, épocas y contextos, etapas de un determinado autor... y
que sin embargo no conducen a una mejor competencia literaria del alumno.
La competencia literaria se
fundamenta en dos pilares: el placer por la lectura y la comprensión. El placer
es íntimo y personal de cada individuo, y por lo tanto invaluable, pero para
llegar a la comprensión (que posiblemente conducirá hacia ese placer) hay que
aprender, además, las convenciones internas o códigos que rigen la institución
literaria. De este modo, el dilema es: ¿la competencia literaria de nuestros
alumnos pasa por conocer el contexto socio-cultural del autor o la etapa
política en que se inserta el texto?
La competencia literaria va más allá y hay que trabajarla mediante
ejercicios que favorezcan la comprensión del modelo que se trabaje y del propio
texto.
A continuación se muestran
dos ejercicios que trabajan la competencia literaria de que estamos hablando:
Graffiti Julio Cortázar
El ejercicio empieza con la
entrega de un fragmento del cuento de Julio Cortázar.
A priori sabemos que es un
texto de difícil comprensión, pero no obstante se pide a los alumnos que traten
de interpretar el significado de este primer fragmento. Con ello, estamos
acercando al alumno a un texto y lo estamos haciendo partícipe en la
reconstrucción de su lectura.
Los alumnos empiezan a
elaborar hipótesis y en ellos se despierta el interés por seguir leyendo hasta
el final.
Para guiar la actividad, el
profesor les da una serie de cuestiones no evaluadoras pero sí guiadoras de la
lectura. En ellas, el alumno deberá fijarse en el conflicto que se plantea, el
tiempo de la acción, los personajes que intervienen..
El alumno en esta primera
sesión está totalmente involucrado en esta actividad y estamos cumpliendo con
el objetivo de desarrollar, sin que ellos lo aprecien, su competencia
literaria.
En la segunda sesión los
alumnos se muestran expectantes por cómo continúa la historia y por ver si se
cumplen los pronósticos que elaboraron sobre la misma.
El profesor muestra un
segundo fragmento del cuento y les plantea otra serie de preguntas que les
sirven para fijarse en cuestiones que aparecen en el texto y que ayudan a la
comprensión de la historia.
Así, los alumnos logran
averiguar que el “tú” al que hace referencia el cuento, no es si no, un
desdoblamiento del “yo”. Por tanto, el formato del cuento puede ponerse en
relación con otros modelos genéricos como la epístola o las autobiografías.
En la tercera sesión se
vuelve a mostrar un nuevo fragmento de gran importancia puesto que aparece un
personaje nuevo femenino por en cual empieza a sentir interés nuestro
protagonista masculino.
Los alumnos siguen
elaborando sus hipótesis sobre cómo finalizará la historia.
Su resolución vendrá dada
en una cuarta sesión.
Nunca vio su cara Ángeles Caso
Este segundo ejercicio
sigue el mismo procedimiento que la actividad anterior. A partir de un primer
fragmento del cuento, se propone que los alumnos comenten sus hipótesis a
partir de las inferencias que surgen tras la lectura detallada del texto.
En esta primera toma de
contacto con el texto, se expone una situación de caza en medio de la cual
aparece un personaje masculino atado con cadenas.
En una entrega posterior
nos encontramos con un párrafo que, a diferencia del anterior está escrito en
cursiva, por lo que inferimos que hay dos situaciones separadas espacialmente y
que además la diferencia tipológica responde a la existencia de dos personajes
distintos; masculino y femenino.
El cuento, de gran belleza,
por su contenido amoroso atrae desde un primer momento a los alumnos que
responden positivamente a las actividades que se les pide.
Una vez más, los alumnos
han de fijarse en aspectos como el conflicto, el tiempo y el espacio de la
historia, la voz del narrador, las propias partes de la narración... Además,
este cuento se puede poner en relación con los cuentos medievales de tradición
oriental que llegaron a la península en la edad media como el Calila e Dimna
o Sendebar . Por tanto, a partir de un ejercicio motivador para el
alumnado se puede hacer una historia interna del modelo sobre el que están
trabajando.
El trabajo con estos
relatos, además de desarrollar la competencia literaria en el alumno, sirve
también para que ellos mismos observen la evolución que ha experimentado el
relato a través del tiempo; se ha pasado de un acercamiento al texto en el que
el lector es un mero receptor, a un lector que dialoga con el texto, aporta
nuevos significados y reconstruye la historia.
Melissa Boix Oller
