Febrero del 2006

Sesión octava: La educación literaria

Por efezeta - 18 de Febrero, 2006, 12:39, Categoría: Diario

La octava sesión empezó con la exposición de un proyecto de escritura cuyo principal objetivo era el de la elaboración de un cuento.

La primera parte de la exposición se basó en un resumen de la sesión anterior en la que el profesor, a través de los textos (Graffiti y Nunca vio su cara), ya explicó en que consistía un proyecto de escritura. También se detallaron los objetivos, destinatarios e intencionalidad que ha de tener todo proyecto de escritura.

Se destacaron también los tres factores fundamentales que inciden en este tipo de proyectos, que son:

- La interacción verbal entre el profesor y los alumnos

- La lectura y análisis de textos cuyos objetivos son los de ampliar y elaborar los conocimientos temáticos y conocer las características del género discursivo sobre el que se trabaja (en este caso un cuento)

- Y por último la realización de actividades de contenidos específicos conceptuales o procedimentales.

En la segunda parte de la exposición se ejemplificaron actividades a desarrollar en el proyecto de escritura tales como: un breve resumen, explicación de los diversos tipos de narradores (omnisciente, objetivo...) a través de otros textos, explicación de la estructura de un cuento que disienta de la clásica, explicación de los conectores o tiempos verbales a partir de otros textos en los que éstos no aparezcan con tal de que sean los alumnos los que los escriban, búsqueda de sinónimos para la explicación de vocabulario que resulte complicado, etc.

Tras la exposición el profesor sugirió que por grupos la clase reelaborase, concretase o modificase las actividades propuestas en la exposición del proyecto de escritura que se basaba en la elaboración de un cuento. El primer grupo propuso dar pautas para leer un cuento. Plantear actividades dirigidas a 4º de ESO como por ejemplo contar la historia desde otro personaje, o sea, cambiar los papeles de los personajes, hacer otro cuento tomando como modelo el propuesto en clase con los conectores ya señalados para que así vayan cuadrando la estructura, etc. También plantearon la posibilidad de representar en viñetas las partes que tiene el cuento, esta última propuesta supone un cambio de código y esto es útil para captar la información más importante y así poder trabajar la estructura.

El profesor destacó que dar pautas para crear un cuento es muy importante y señaló que hay que dar más indicaciones, puesto que el proyecto de escritura expuesto suponía una propuesta muy amplia.

También resulta fundamental tener claro el nivel al que se dirige el proyecto, por ejemplo, el proyecto expuesto en clase no se podría dar en 3º de ESO.

El segundo grupo que intervino propuso cambiar el sexo, la edad del personaje... para que cambiase la perspectiva de la historia. En cuanto al cuento Nunca vio su cara, se comentó que se podría modernizar y así ver como se produciría ese "no encuentro" que centra el argumento de la historia.

Otro grupo sugirió trabajar en primer lugar los cuentos tradicionales para explicar como los cuentos modernos transgreden los valores morales de los cuentos tradicionales. El profesor, sin embargo, lo desestimó al considerar que ésto iba en otra dirección.

A continuación el profesor apuntó sus propias propuestas para la realización de un  proyecto de escritura.  La misma historia de Graffiti podría ser contada por la persona implicada, pero señaló que este cambio es el que aparece en el cuento Nunca vio su cara. De esta forma tenemos el mismo relato contado en Graffiti desde perspectivas diferentes como se hace en Nunca vio su cara y así los alumnos ya tienen el relato. Así pues lo que el profesor les propuso fue darles siete fragmentos con otros huecos al lado para que ellos fuesen anotando las ideas más importantes, etc. Con esto se conseguía aligerarles la faena, así ya tenían la historia pero tenían que escribirla desde otra perspectiva. Ésto seguiría siendo un trabajo de lectura más que de escritura porque si saben leer correctamente lo harán bien, por ejemplo, lo que podría decir la chica del cuento tendría que ser congruente con lo que dice él en Graffiti.

Respecto a las actividades específicas el profesor comentó que se podrían crear fichas de ortografía relacionadas con los problemas más habituales de los alumnos, como por ejemplo fichas relacionadas con la acentuación, naturaleza de los tiempos verbales, etc. También se podrían tratar problemas de correferencia (la pérdida del referente que puede estar elidido, qué pronombre es sujeto...). Otro trabajo específico podría ser el de la relación yo-tú, que es muy útil en el caso de los cuentos vistos en clase. Estos ejemplos de actividades son muy importantes cuando se trabaja un relato. El objetivo de estos proyectos sería el de enseñar a leer a partir de enseñar a escribir.

Concluyendo el bloque del proyecto de escritura el profesor también recordó que no se podía hablar de textos en general sino de géneros de textos.

Acabamos así con el proyecto de escritura y pasamos a la poesía que a los alumnos de 3º y 4º de ESO no les interesa nada, en primer lugar porque no la entienden y en segundo lugar porque no la ven útil. Uno de los factores que podría explicar esta desmotivación de los alumnos hacia la poesía es que ésta siempre trata los mismos temas eternos pues siglos tras siglos parece que los poetas cantan siempre a lo mismo, como a la atemporalidad, el amor... De hecho, la poesía es uno de los géneros que mejor se podrían intercambiar entre las diferentes culturas. (???)

La relación existente entre la poesía y la canción podría ser una vía útil para acercar la poesía a los alumnos para que éstos viesen que hay una serie de temas comunes entre ambas modalidades. La poesía moderna, según el profesor, es difícil de entender si no se relaciona con la antigua. En estas edades hay que hacer un acercamiento a la poesía más temático que formal. Los poetas románticos y sus preocupaciones se corresponden con las preocupaciones de nuestros jóvenes: la pérdida de orientación, los sentimientos exaltados, las formas de ver el mundo... Lo que tienen que descubrir es que la poesía habla de ellos y de su mundo (lo que sienten, lo que les pasa). Pero hay ciertos elementos formales que no se pueden obviar, que son importantes para enseñarles a leer poesía.

A continuación el profesor plantea una actividad consistente en un taller de poesía, es un taller de recitación lo cual exige que comprendamos lo que recitamos. El taller de recitación trata de devolverle el sonido al poema porque el poema es sonido (silencios, entonación, ritmo...) pero para ello hay que entender primero lo que se dice, reflexionar sobre cómo está hecho el poema.

El presupuesto en el que se basa el taller es: la enseñanza de la literatura tiene como meta la educación literaria, o sea, hacer lectores competentes de textos literarios. Esta competencia implica una serie de problemas didácticos como por ejemplo la pertinencia de las informaciones proporcionadas o la gradación cuidadosa de los diferentes niveles educativos.

Dicho proyecto se articula en las siguientes fases:

PRIMERA FASE DEL PROYECTO: Explorar los problemas que presenta recitar.

En esta fase se trata de encontrar cuáles son los problemas que presenta el alumno cuando recita un poema. Estas dificultades suelen ser: vocalización incorrecta (de ahí que no se les entienda bien), leer muy deprisa sin dar sentido a lo que leen, sin un volumen correcto…

La conclusión que extraemos de las primeras lecturas  (recitan las poesías de la antología que ellos mismos han elaborado este curso) es que si se quiere recitar de manera óptima:

1.      Es necesario entender qué dice el poema.

2.      Hay que dar una entonación adecuada, respetar las pausas y dar un ritmo a la lectura  con la velocidad y volumen necesario.

SEGUNDA FASE: ¿Cómo podemos entender mejor los poemas?

Para responder a esta pregunta es necesario centrarnos en dos aspectos:

1.      Análisis de las situaciones comunicativas representadas en el poema: nos referimos al terreno pragmático (quién habla, a quién se dirige, cuál es su intención…)

2.      En algunos casos son muy importantes las figuras literarias para entender los poemas

Vemos ejemplificado esto en tres textos:

En el primero de ellos el yo se lamenta por la ausencia de su amado pero, al mismo tiempo, manifiesta su desasosiego y dirige su queja hacia el tú. Por tanto, la situación de comunicación es la del tú ausente. Este hecho se da muchas veces en la poesía (intertextualidad), pero en una primera lectura los alumnos lo detectan y hay que ayudarles.

En el segundo texto, respecto a la situación de comunicación, nos encontramos solamente con un yo (no hay un tú); por tanto, se trata de un soliloquio en donde se habla de la soledad. En este poema es muy importante conocer la simbología que lo envuelve y cobran un papel capital la antítesis y el paralelismo.

En el tercer texto no aparece ni el yo ni el tú, se trata de un pequeño relato en el cual un narrador esboza una historia.

Son, por tanto, tres situaciones comunicativas totalmente distintas.

A continuación, se les presenta dos textos ejemplos de apóstrofe. El primero de ellos es de Rosalía de Castro –En las orillas del Sar-  en el que la exhortación aparece tras la presencia de un vocativo que obliga al yo a un cambio de tono. El segundo poema pertenece a Lorca y aquí la apóstrofe se sitúa en el núcleo del poema: precedida y seguida de un soliloquio, la exhortación trata de llamar la atención sobre el otro con el fin de proporcionarle la invitación al goce y al disfrute (tema del carpe diem).

Se trabajan también la interrogación retórica, la metáfora (lo importante es que vean que su utilización es importante), la antítesis, el paralelismo, etc. No se pueden entender muchos poemas si no se estudian estas figuras.

TERCERA FASE: ¿Cómo decir mejor los poemas?

Es necesario trabajar aquí aspectos como:

1.      La entonación y la modalidad oracional

2.      Las "voces del poema"

a)      el diálogo en poemas narrativos: los romances

b)      los poemas dialogados

c)      el poema a dos voces

3.      Pausas y encabalgamientos

4.      El ritmo del verso

CUARTA FASE: ¿Cómo evalúo lo que han aprendido?

Se les pide que escojan un número determinado de poemas y que graben sus recitaciones. Además, se les entrega unas fichas complementarias que deben rellenar con datos como: título, autor, situación comunicativa, características del poema según las voces que intervienen, procedimientos poéticos, etc.

En realidad, el producto no es solo esto. Este taller de poesía tiene como objetivo final la realización de un recital de poemas a alumnos menores que ellos como son los de primaria.

Para finalizar la sesión, el profesor introduce algunas pinceladas sobre el uso de las TIC en la enseñanza. En este caso, relacionadas con los modos que podemos utilizar para realizar grabaciones de sonido y voz.

TERESA MARÍA RODRÍGUEZ , VICENTE MANZANARES

Sesión 9: La planificación de la enseñanza-aprendizaje. La unidad didáctica

Por efezeta - 7 de Febrero, 2006, 20:21, Categoría: Diario

La sesión de esta semana se refería a la planificación de la enseñanza y a la unidad didáctica. El profesor distinguió entre dos tipos de planificación, aunque no son los únicos:

La planificación a largo plazo o abierta, es decir, que depende el profesor. Pasado un tiempo esto se organizó por cursos. En estos momentos tenemos un currículo bastante cerrado, es decir, muy programado. El profesor nos dijo que la mayoría de docentes prefieren o deberían preferir el currículo abierto, ya que confiere mayor libertad para actuar.

El otro tipo de planificación se enmarca dentro de la unidad didáctica, que debe ser concebida en el marco de una programación previa: hay que especificar en qué curso y en qué trimestre se va a llevar a cabo. También ha de tenerse en cuenta el contexto: respetar el currículo general, así como el currículo específico de la Comunidad Autónoma.

 A propósito de esto, el profesor sacó a debate el tema del currículo regional, el cual fue cuestionado: ¿hasta qué punto es relevante agregar al canon a los autores de la zona donde vive el alumno? ¿Y qué hacemos con regiones como Sevilla, que es tan fructífera en literatos? ¿Qué autor regional de segunda categoría añadimos?

 

Tras esta intensa introducción, la clase siguió con la “exposición de la semana”, donde cada miembro del grupo explicó una actividad determinando su contenido, el tipo de actividad que era y el objetivo de aprendizaje. Estas actividades están sacadas de la unidad didáctica <Al alba venid>, donde se examina la poesía tradicional española, se practica métrica, así como cuestiones gramaticales sobre la oración simple y unas pequeñas nociones de etimología. Todos estos aspectos que parece que no tengan mucho que ver con el tema general de la unidad responden a las exigencias del currículo general: son contenidos que han de incluirse en algún sitio. Por otro lado, llama la atención un apartado de la unidad, el proyecto de escritura, que en este caso se refiere a la elaboración de una antología propia. En cuanto a este proyecto, también fue objeto de análisis en cada una de sus actividades, atendiendo a las pautas de la habilidad lingüística que se trabaja, el tipo de actividad y su objetivo.

 

Al finalizar la exposición, se dividió la clase en diferentes grupos y cada uno de ellos se encargó de un par de estas citadas actividades, para analizarlas de nuevo y discutir los resultados mediante una puesta en común. Entre todos, y con ayuda del profesor, intentamos aclarar que se entendía por “actividad abierta” y “actividad cerrada”. La primera suele dar lugar a múltiples respuestas válidas, siempre acompañadas de la debida argumentación, es una actividad que se presta al debate y a la discusión oral; la actividad cerrada suele ser más pautada -aunque esto no es una característica determinante-, y se espera de ella una única respuesta válida, de ahí que no admita demasiados comentarios ni puntos de vista diferentes. Se hizo hincapié en que no hay que confundir la pauta del profesor con el carácter abierto de una actividad, pues este depende del grado de autonomía que se confía al alumno, de su margen para tomar decisiones. El profesor insistió en que para enseñar hay que pautar (si no los alumnos no saben por dónde empezar), pero ha de hacerse en su justa medida, porque si lo damos todo muy masticadito, los alumnos no aprenderán nada. En efecto, lo más difícil es conseguir que los alumnos sean autónomos en el trabajo, pues muchas veces son temerosos, no tienen confianza en sus propias capacidades, piensan que sin ayuda fracasarán.

De esta discusión en clase sacamos varias conclusiones, como la falta de autonomía de los alumnos a la hora de realizar actividades (muchas veces habrá que orientarles e incluso facilitarles el material o los pasos a seguir para conseguirlo), así como la adecuación de las actividades según las actitudes del alumno (esto es atender a la diversidad del alumnado: hay actividades que se prestan a ser resueltas en distintos niveles). Entre todos los grupos hubo uno que se encargó de observar los elementos que debe contener la unidad didáctica, para ello el profesor los dotó con una chuleta que contenía los verbos que utilizaríamos para designarlas para saber así a qué tipo de actividad debemos atender.

En cuanto a los contenidos, comentamos sus diferentes dimensiones: concepto, procedimiento y actitud. Del concepto y el procedimiento se llegó a la conclusión de que muchas veces han de ir a la par (pues para saber hacer hay que tener claros unos conceptos). En cuanto a las actitudes, distinguimos dos, aunque no son las únicas: la actitud ante el trabajo (disposición para aprender, experiencias positivas ante la cultura) y la actitud de tipo colaborativo (saber cooperar, respetar a los compañeros, etc.). las actitudes son muy importantes porque determinan el grado de motivación del alumno: cuanto más motivado esté, más aprenderá. Esto nos hace pensar que vale la pena, como profesores, trabajar por fomentar estas actitudes, pero, lamentablemente, esta es una dimensión que no se puede evaluar.

 

Rebeca y Elia

     

La sesión de esta semana se refería a la planificación de la enseñanza y a la unidad didáctica. El profesor distinguió entre dos tipos de planificación, aunque no son los únicos:

La planificación a largo plazo o abierta, es decir, que depende el profesor. Pasado un tiempo esto se organizó por cursos. En estos momentos tenemos un currículo bastante cerrado, es decir, muy programado. El profesor nos dijo que la mayoría de docentes prefieren o deberían preferir el currículo abierto, ya que confiere mayor libertad para actuar.

El otro tipo de planificación se enmarca dentro de la unidad didáctica, que debe ser concebida en el marco de una programación previa: hay que especificar en qué curso y en qué trimestre se va a llevar a cabo. También ha de tenerse en cuenta el contexto: respetar el currículo general, así como el currículo específico de la Comunidad Autónoma.

 A propósito de esto, el profesor sacó a debate el tema del currículo regional, el cual fue cuestionado: ¿hasta qué punto es relevante agregar al canon a los autores de la zona donde vive el alumno? ¿Y qué hacemos con regiones como Sevilla, que es tan fructífera en literatos? ¿Qué autor regional de segunda categoría añadimos?

 

Tras esta intensa introducción, la clase siguió con la “exposición de la semana”, donde cada miembro del grupo explicó una actividad determinando su contenido, el tipo de actividad que era y el objetivo de aprendizaje. Estas actividades están sacadas de la unidad didáctica <Al alba venid>, donde se examina la poesía tradicional española, se practica métrica, así como cuestiones gramaticales sobre la oración simple y unas pequeñas nociones de etimología. Todos estos aspectos que parece que no tengan mucho que ver con el tema general de la unidad responden a las exigencias del currículo general: son contenidos que han de incluirse en algún sitio. Por otro lado, llama la atención un apartado de la unidad, el proyecto de escritura, que en este caso se refiere a la elaboración de una antología propia. En cuanto a este proyecto, también fue objeto de análisis en cada una de sus actividades, atendiendo a las pautas de la habilidad lingüística que se trabaja, el tipo de actividad y su objetivo.

 

Al finalizar la exposición, se dividió la clase en diferentes grupos y cada uno de ellos se encargó de un par de estas citadas actividades, para analizarlas de nuevo y discutir los resultados mediante una puesta en común. Entre todos, y con ayuda del profesor, intentamos aclarar que se entendía por “actividad abierta” y “actividad cerrada”. La primera suele dar lugar a múltiples respuestas válidas, siempre acompañadas de la debida argumentación, es una actividad que se presta al debate y a la discusión oral; la actividad cerrada suele ser más pautada -aunque esto no es una característica determinante-, y se espera de ella una única respuesta válida, de ahí que no admita demasiados comentarios ni puntos de vista diferentes. Se hizo hincapié en que no hay que confundir la pauta del profesor con el carácter abierto de una actividad, pues este depende del grado de autonomía que se confía al alumno, de su margen para tomar decisiones. El profesor insistió en que para enseñar hay que pautar (si no los alumnos no saben por dónde empezar), pero ha de hacerse en su justa medida, porque si lo damos todo muy masticadito, los alumnos no aprenderán nada. En efecto, lo más difícil es conseguir que los alumnos sean autónomos en el trabajo, pues muchas veces son temerosos, no tienen confianza en sus propias capacidades, piensan que sin ayuda fracasarán.

De esta discusión en clase sacamos varias conclusiones, como la falta de autonomía de los alumnos a la hora de realizar actividades (muchas veces habrá que orientarles e incluso facilitarles el material o los pasos a seguir para conseguirlo), así como la adecuación de las actividades según las actitudes del alumno (esto es atender a la diversidad del alumnado: hay actividades que se prestan a ser resueltas en distintos niveles). Entre todos los grupos hubo uno que se encargó de observar los elementos que debe contener la unidad didáctica, para ello el profesor los dotó con una chuleta que contenía los verbos que utilizaríamos para designarlas para saber así a qué tipo de actividad debemos atender.

En cuanto a los contenidos, comentamos sus diferentes dimensiones: concepto, procedimiento y actitud. Del concepto y el procedimiento se llegó a la conclusión de que muchas veces han de ir a la par (pues para saber hacer hay que tener claros unos conceptos). En cuanto a las actitudes, distinguimos dos, aunque no son las únicas: la actitud ante el trabajo (disposición para aprender, experiencias positivas ante la cultura) y la actitud de tipo colaborativo (saber cooperar, respetar a los compañeros, etc.). las actitudes son muy importantes porque determinan el grado de motivación del alumno: cuanto más motivado esté, más aprenderá. Esto nos hace pensar que vale la pena, como profesores, trabajar por fomentar estas actitudes, pero, lamentablemente, esta es una dimensión que no se puede evaluar.

 

Rebeca y Elia

     

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