Diario

Sesión octava: La educación literaria

Por efezeta - 18 de Febrero, 2006, 12:39, Categoría: Diario

La octava sesión empezó con la exposición de un proyecto de escritura cuyo principal objetivo era el de la elaboración de un cuento.

La primera parte de la exposición se basó en un resumen de la sesión anterior en la que el profesor, a través de los textos (Graffiti y Nunca vio su cara), ya explicó en que consistía un proyecto de escritura. También se detallaron los objetivos, destinatarios e intencionalidad que ha de tener todo proyecto de escritura.

Se destacaron también los tres factores fundamentales que inciden en este tipo de proyectos, que son:

- La interacción verbal entre el profesor y los alumnos

- La lectura y análisis de textos cuyos objetivos son los de ampliar y elaborar los conocimientos temáticos y conocer las características del género discursivo sobre el que se trabaja (en este caso un cuento)

- Y por último la realización de actividades de contenidos específicos conceptuales o procedimentales.

En la segunda parte de la exposición se ejemplificaron actividades a desarrollar en el proyecto de escritura tales como: un breve resumen, explicación de los diversos tipos de narradores (omnisciente, objetivo...) a través de otros textos, explicación de la estructura de un cuento que disienta de la clásica, explicación de los conectores o tiempos verbales a partir de otros textos en los que éstos no aparezcan con tal de que sean los alumnos los que los escriban, búsqueda de sinónimos para la explicación de vocabulario que resulte complicado, etc.

Tras la exposición el profesor sugirió que por grupos la clase reelaborase, concretase o modificase las actividades propuestas en la exposición del proyecto de escritura que se basaba en la elaboración de un cuento. El primer grupo propuso dar pautas para leer un cuento. Plantear actividades dirigidas a 4º de ESO como por ejemplo contar la historia desde otro personaje, o sea, cambiar los papeles de los personajes, hacer otro cuento tomando como modelo el propuesto en clase con los conectores ya señalados para que así vayan cuadrando la estructura, etc. También plantearon la posibilidad de representar en viñetas las partes que tiene el cuento, esta última propuesta supone un cambio de código y esto es útil para captar la información más importante y así poder trabajar la estructura.

El profesor destacó que dar pautas para crear un cuento es muy importante y señaló que hay que dar más indicaciones, puesto que el proyecto de escritura expuesto suponía una propuesta muy amplia.

También resulta fundamental tener claro el nivel al que se dirige el proyecto, por ejemplo, el proyecto expuesto en clase no se podría dar en 3º de ESO.

El segundo grupo que intervino propuso cambiar el sexo, la edad del personaje... para que cambiase la perspectiva de la historia. En cuanto al cuento Nunca vio su cara, se comentó que se podría modernizar y así ver como se produciría ese "no encuentro" que centra el argumento de la historia.

Otro grupo sugirió trabajar en primer lugar los cuentos tradicionales para explicar como los cuentos modernos transgreden los valores morales de los cuentos tradicionales. El profesor, sin embargo, lo desestimó al considerar que ésto iba en otra dirección.

A continuación el profesor apuntó sus propias propuestas para la realización de un  proyecto de escritura.  La misma historia de Graffiti podría ser contada por la persona implicada, pero señaló que este cambio es el que aparece en el cuento Nunca vio su cara. De esta forma tenemos el mismo relato contado en Graffiti desde perspectivas diferentes como se hace en Nunca vio su cara y así los alumnos ya tienen el relato. Así pues lo que el profesor les propuso fue darles siete fragmentos con otros huecos al lado para que ellos fuesen anotando las ideas más importantes, etc. Con esto se conseguía aligerarles la faena, así ya tenían la historia pero tenían que escribirla desde otra perspectiva. Ésto seguiría siendo un trabajo de lectura más que de escritura porque si saben leer correctamente lo harán bien, por ejemplo, lo que podría decir la chica del cuento tendría que ser congruente con lo que dice él en Graffiti.

Respecto a las actividades específicas el profesor comentó que se podrían crear fichas de ortografía relacionadas con los problemas más habituales de los alumnos, como por ejemplo fichas relacionadas con la acentuación, naturaleza de los tiempos verbales, etc. También se podrían tratar problemas de correferencia (la pérdida del referente que puede estar elidido, qué pronombre es sujeto...). Otro trabajo específico podría ser el de la relación yo-tú, que es muy útil en el caso de los cuentos vistos en clase. Estos ejemplos de actividades son muy importantes cuando se trabaja un relato. El objetivo de estos proyectos sería el de enseñar a leer a partir de enseñar a escribir.

Concluyendo el bloque del proyecto de escritura el profesor también recordó que no se podía hablar de textos en general sino de géneros de textos.

Acabamos así con el proyecto de escritura y pasamos a la poesía que a los alumnos de 3º y 4º de ESO no les interesa nada, en primer lugar porque no la entienden y en segundo lugar porque no la ven útil. Uno de los factores que podría explicar esta desmotivación de los alumnos hacia la poesía es que ésta siempre trata los mismos temas eternos pues siglos tras siglos parece que los poetas cantan siempre a lo mismo, como a la atemporalidad, el amor... De hecho, la poesía es uno de los géneros que mejor se podrían intercambiar entre las diferentes culturas. (???)

La relación existente entre la poesía y la canción podría ser una vía útil para acercar la poesía a los alumnos para que éstos viesen que hay una serie de temas comunes entre ambas modalidades. La poesía moderna, según el profesor, es difícil de entender si no se relaciona con la antigua. En estas edades hay que hacer un acercamiento a la poesía más temático que formal. Los poetas románticos y sus preocupaciones se corresponden con las preocupaciones de nuestros jóvenes: la pérdida de orientación, los sentimientos exaltados, las formas de ver el mundo... Lo que tienen que descubrir es que la poesía habla de ellos y de su mundo (lo que sienten, lo que les pasa). Pero hay ciertos elementos formales que no se pueden obviar, que son importantes para enseñarles a leer poesía.

A continuación el profesor plantea una actividad consistente en un taller de poesía, es un taller de recitación lo cual exige que comprendamos lo que recitamos. El taller de recitación trata de devolverle el sonido al poema porque el poema es sonido (silencios, entonación, ritmo...) pero para ello hay que entender primero lo que se dice, reflexionar sobre cómo está hecho el poema.

El presupuesto en el que se basa el taller es: la enseñanza de la literatura tiene como meta la educación literaria, o sea, hacer lectores competentes de textos literarios. Esta competencia implica una serie de problemas didácticos como por ejemplo la pertinencia de las informaciones proporcionadas o la gradación cuidadosa de los diferentes niveles educativos.

Dicho proyecto se articula en las siguientes fases:

PRIMERA FASE DEL PROYECTO: Explorar los problemas que presenta recitar.

En esta fase se trata de encontrar cuáles son los problemas que presenta el alumno cuando recita un poema. Estas dificultades suelen ser: vocalización incorrecta (de ahí que no se les entienda bien), leer muy deprisa sin dar sentido a lo que leen, sin un volumen correcto…

La conclusión que extraemos de las primeras lecturas  (recitan las poesías de la antología que ellos mismos han elaborado este curso) es que si se quiere recitar de manera óptima:

1.      Es necesario entender qué dice el poema.

2.      Hay que dar una entonación adecuada, respetar las pausas y dar un ritmo a la lectura  con la velocidad y volumen necesario.

SEGUNDA FASE: ¿Cómo podemos entender mejor los poemas?

Para responder a esta pregunta es necesario centrarnos en dos aspectos:

1.      Análisis de las situaciones comunicativas representadas en el poema: nos referimos al terreno pragmático (quién habla, a quién se dirige, cuál es su intención…)

2.      En algunos casos son muy importantes las figuras literarias para entender los poemas

Vemos ejemplificado esto en tres textos:

En el primero de ellos el yo se lamenta por la ausencia de su amado pero, al mismo tiempo, manifiesta su desasosiego y dirige su queja hacia el tú. Por tanto, la situación de comunicación es la del tú ausente. Este hecho se da muchas veces en la poesía (intertextualidad), pero en una primera lectura los alumnos lo detectan y hay que ayudarles.

En el segundo texto, respecto a la situación de comunicación, nos encontramos solamente con un yo (no hay un tú); por tanto, se trata de un soliloquio en donde se habla de la soledad. En este poema es muy importante conocer la simbología que lo envuelve y cobran un papel capital la antítesis y el paralelismo.

En el tercer texto no aparece ni el yo ni el tú, se trata de un pequeño relato en el cual un narrador esboza una historia.

Son, por tanto, tres situaciones comunicativas totalmente distintas.

A continuación, se les presenta dos textos ejemplos de apóstrofe. El primero de ellos es de Rosalía de Castro –En las orillas del Sar-  en el que la exhortación aparece tras la presencia de un vocativo que obliga al yo a un cambio de tono. El segundo poema pertenece a Lorca y aquí la apóstrofe se sitúa en el núcleo del poema: precedida y seguida de un soliloquio, la exhortación trata de llamar la atención sobre el otro con el fin de proporcionarle la invitación al goce y al disfrute (tema del carpe diem).

Se trabajan también la interrogación retórica, la metáfora (lo importante es que vean que su utilización es importante), la antítesis, el paralelismo, etc. No se pueden entender muchos poemas si no se estudian estas figuras.

TERCERA FASE: ¿Cómo decir mejor los poemas?

Es necesario trabajar aquí aspectos como:

1.      La entonación y la modalidad oracional

2.      Las "voces del poema"

a)      el diálogo en poemas narrativos: los romances

b)      los poemas dialogados

c)      el poema a dos voces

3.      Pausas y encabalgamientos

4.      El ritmo del verso

CUARTA FASE: ¿Cómo evalúo lo que han aprendido?

Se les pide que escojan un número determinado de poemas y que graben sus recitaciones. Además, se les entrega unas fichas complementarias que deben rellenar con datos como: título, autor, situación comunicativa, características del poema según las voces que intervienen, procedimientos poéticos, etc.

En realidad, el producto no es solo esto. Este taller de poesía tiene como objetivo final la realización de un recital de poemas a alumnos menores que ellos como son los de primaria.

Para finalizar la sesión, el profesor introduce algunas pinceladas sobre el uso de las TIC en la enseñanza. En este caso, relacionadas con los modos que podemos utilizar para realizar grabaciones de sonido y voz.

TERESA MARÍA RODRÍGUEZ , VICENTE MANZANARES

Sesión 9: La planificación de la enseñanza-aprendizaje. La unidad didáctica

Por efezeta - 7 de Febrero, 2006, 20:21, Categoría: Diario

La sesión de esta semana se refería a la planificación de la enseñanza y a la unidad didáctica. El profesor distinguió entre dos tipos de planificación, aunque no son los únicos:

La planificación a largo plazo o abierta, es decir, que depende el profesor. Pasado un tiempo esto se organizó por cursos. En estos momentos tenemos un currículo bastante cerrado, es decir, muy programado. El profesor nos dijo que la mayoría de docentes prefieren o deberían preferir el currículo abierto, ya que confiere mayor libertad para actuar.

El otro tipo de planificación se enmarca dentro de la unidad didáctica, que debe ser concebida en el marco de una programación previa: hay que especificar en qué curso y en qué trimestre se va a llevar a cabo. También ha de tenerse en cuenta el contexto: respetar el currículo general, así como el currículo específico de la Comunidad Autónoma.

 A propósito de esto, el profesor sacó a debate el tema del currículo regional, el cual fue cuestionado: ¿hasta qué punto es relevante agregar al canon a los autores de la zona donde vive el alumno? ¿Y qué hacemos con regiones como Sevilla, que es tan fructífera en literatos? ¿Qué autor regional de segunda categoría añadimos?

 

Tras esta intensa introducción, la clase siguió con la “exposición de la semana”, donde cada miembro del grupo explicó una actividad determinando su contenido, el tipo de actividad que era y el objetivo de aprendizaje. Estas actividades están sacadas de la unidad didáctica <Al alba venid>, donde se examina la poesía tradicional española, se practica métrica, así como cuestiones gramaticales sobre la oración simple y unas pequeñas nociones de etimología. Todos estos aspectos que parece que no tengan mucho que ver con el tema general de la unidad responden a las exigencias del currículo general: son contenidos que han de incluirse en algún sitio. Por otro lado, llama la atención un apartado de la unidad, el proyecto de escritura, que en este caso se refiere a la elaboración de una antología propia. En cuanto a este proyecto, también fue objeto de análisis en cada una de sus actividades, atendiendo a las pautas de la habilidad lingüística que se trabaja, el tipo de actividad y su objetivo.

 

Al finalizar la exposición, se dividió la clase en diferentes grupos y cada uno de ellos se encargó de un par de estas citadas actividades, para analizarlas de nuevo y discutir los resultados mediante una puesta en común. Entre todos, y con ayuda del profesor, intentamos aclarar que se entendía por “actividad abierta” y “actividad cerrada”. La primera suele dar lugar a múltiples respuestas válidas, siempre acompañadas de la debida argumentación, es una actividad que se presta al debate y a la discusión oral; la actividad cerrada suele ser más pautada -aunque esto no es una característica determinante-, y se espera de ella una única respuesta válida, de ahí que no admita demasiados comentarios ni puntos de vista diferentes. Se hizo hincapié en que no hay que confundir la pauta del profesor con el carácter abierto de una actividad, pues este depende del grado de autonomía que se confía al alumno, de su margen para tomar decisiones. El profesor insistió en que para enseñar hay que pautar (si no los alumnos no saben por dónde empezar), pero ha de hacerse en su justa medida, porque si lo damos todo muy masticadito, los alumnos no aprenderán nada. En efecto, lo más difícil es conseguir que los alumnos sean autónomos en el trabajo, pues muchas veces son temerosos, no tienen confianza en sus propias capacidades, piensan que sin ayuda fracasarán.

De esta discusión en clase sacamos varias conclusiones, como la falta de autonomía de los alumnos a la hora de realizar actividades (muchas veces habrá que orientarles e incluso facilitarles el material o los pasos a seguir para conseguirlo), así como la adecuación de las actividades según las actitudes del alumno (esto es atender a la diversidad del alumnado: hay actividades que se prestan a ser resueltas en distintos niveles). Entre todos los grupos hubo uno que se encargó de observar los elementos que debe contener la unidad didáctica, para ello el profesor los dotó con una chuleta que contenía los verbos que utilizaríamos para designarlas para saber así a qué tipo de actividad debemos atender.

En cuanto a los contenidos, comentamos sus diferentes dimensiones: concepto, procedimiento y actitud. Del concepto y el procedimiento se llegó a la conclusión de que muchas veces han de ir a la par (pues para saber hacer hay que tener claros unos conceptos). En cuanto a las actitudes, distinguimos dos, aunque no son las únicas: la actitud ante el trabajo (disposición para aprender, experiencias positivas ante la cultura) y la actitud de tipo colaborativo (saber cooperar, respetar a los compañeros, etc.). las actitudes son muy importantes porque determinan el grado de motivación del alumno: cuanto más motivado esté, más aprenderá. Esto nos hace pensar que vale la pena, como profesores, trabajar por fomentar estas actitudes, pero, lamentablemente, esta es una dimensión que no se puede evaluar.

 

Rebeca y Elia

     

La sesión de esta semana se refería a la planificación de la enseñanza y a la unidad didáctica. El profesor distinguió entre dos tipos de planificación, aunque no son los únicos:

La planificación a largo plazo o abierta, es decir, que depende el profesor. Pasado un tiempo esto se organizó por cursos. En estos momentos tenemos un currículo bastante cerrado, es decir, muy programado. El profesor nos dijo que la mayoría de docentes prefieren o deberían preferir el currículo abierto, ya que confiere mayor libertad para actuar.

El otro tipo de planificación se enmarca dentro de la unidad didáctica, que debe ser concebida en el marco de una programación previa: hay que especificar en qué curso y en qué trimestre se va a llevar a cabo. También ha de tenerse en cuenta el contexto: respetar el currículo general, así como el currículo específico de la Comunidad Autónoma.

 A propósito de esto, el profesor sacó a debate el tema del currículo regional, el cual fue cuestionado: ¿hasta qué punto es relevante agregar al canon a los autores de la zona donde vive el alumno? ¿Y qué hacemos con regiones como Sevilla, que es tan fructífera en literatos? ¿Qué autor regional de segunda categoría añadimos?

 

Tras esta intensa introducción, la clase siguió con la “exposición de la semana”, donde cada miembro del grupo explicó una actividad determinando su contenido, el tipo de actividad que era y el objetivo de aprendizaje. Estas actividades están sacadas de la unidad didáctica <Al alba venid>, donde se examina la poesía tradicional española, se practica métrica, así como cuestiones gramaticales sobre la oración simple y unas pequeñas nociones de etimología. Todos estos aspectos que parece que no tengan mucho que ver con el tema general de la unidad responden a las exigencias del currículo general: son contenidos que han de incluirse en algún sitio. Por otro lado, llama la atención un apartado de la unidad, el proyecto de escritura, que en este caso se refiere a la elaboración de una antología propia. En cuanto a este proyecto, también fue objeto de análisis en cada una de sus actividades, atendiendo a las pautas de la habilidad lingüística que se trabaja, el tipo de actividad y su objetivo.

 

Al finalizar la exposición, se dividió la clase en diferentes grupos y cada uno de ellos se encargó de un par de estas citadas actividades, para analizarlas de nuevo y discutir los resultados mediante una puesta en común. Entre todos, y con ayuda del profesor, intentamos aclarar que se entendía por “actividad abierta” y “actividad cerrada”. La primera suele dar lugar a múltiples respuestas válidas, siempre acompañadas de la debida argumentación, es una actividad que se presta al debate y a la discusión oral; la actividad cerrada suele ser más pautada -aunque esto no es una característica determinante-, y se espera de ella una única respuesta válida, de ahí que no admita demasiados comentarios ni puntos de vista diferentes. Se hizo hincapié en que no hay que confundir la pauta del profesor con el carácter abierto de una actividad, pues este depende del grado de autonomía que se confía al alumno, de su margen para tomar decisiones. El profesor insistió en que para enseñar hay que pautar (si no los alumnos no saben por dónde empezar), pero ha de hacerse en su justa medida, porque si lo damos todo muy masticadito, los alumnos no aprenderán nada. En efecto, lo más difícil es conseguir que los alumnos sean autónomos en el trabajo, pues muchas veces son temerosos, no tienen confianza en sus propias capacidades, piensan que sin ayuda fracasarán.

De esta discusión en clase sacamos varias conclusiones, como la falta de autonomía de los alumnos a la hora de realizar actividades (muchas veces habrá que orientarles e incluso facilitarles el material o los pasos a seguir para conseguirlo), así como la adecuación de las actividades según las actitudes del alumno (esto es atender a la diversidad del alumnado: hay actividades que se prestan a ser resueltas en distintos niveles). Entre todos los grupos hubo uno que se encargó de observar los elementos que debe contener la unidad didáctica, para ello el profesor los dotó con una chuleta que contenía los verbos que utilizaríamos para designarlas para saber así a qué tipo de actividad debemos atender.

En cuanto a los contenidos, comentamos sus diferentes dimensiones: concepto, procedimiento y actitud. Del concepto y el procedimiento se llegó a la conclusión de que muchas veces han de ir a la par (pues para saber hacer hay que tener claros unos conceptos). En cuanto a las actitudes, distinguimos dos, aunque no son las únicas: la actitud ante el trabajo (disposición para aprender, experiencias positivas ante la cultura) y la actitud de tipo colaborativo (saber cooperar, respetar a los compañeros, etc.). las actitudes son muy importantes porque determinan el grado de motivación del alumno: cuanto más motivado esté, más aprenderá. Esto nos hace pensar que vale la pena, como profesores, trabajar por fomentar estas actitudes, pero, lamentablemente, esta es una dimensión que no se puede evaluar.

 

Rebeca y Elia

     

Sesión séptima: La educación literaria

Por efezeta - 25 de Enero, 2006, 7:05, Categoría: Diario

La sesión de hoy empieza con la exposición del dossier titulado La enseñanza de la literatura de Luis González Nieto. En él, el autor hace un recorrido a través de los siglos sobre cómo se ha enfocado la enseñanza literaria; desde el enfoque retórico adoptado en la antigüedad, pasando por el historicista del siglo XIX, hasta llegar al modelo que predomina en la actualidad, como es el de los comentarios de textos, programas de animación lectora... en el que el contenido teórico es menor.

La propuesta de González Nieto consiste fundamentalmente en desarrollar en el alumno una competencia literaria mediante la cual se “enseñe” a leer al alumno, con lo que todo ello comporta; comprensión, y por tanto, disfrute o fruición ante el acto de la lectura.

Una vez expuesto el texto, el profesor ha pasado a desarrollar las cuestiones más importantes del mismo, como por ejemplo, que la idea de enseñar literatura está sometida a la concepción de historicidad. Esta concepción procede de principios del siglo XIX y lo que promueve son ideas extraídas del Romanticismo; como el nacionalismo, y con ello, la literatura vinculada a una determinada nación.

Un ejemplo de esta concepción nacionalista se puede observar en el tratamiento que se le ha dado al poema del Mio Cid. El protagonista de este poema épico tradicionalmente ha sido estudiado por los alumnos como la encarnación de un héroe nacional, y ha sido el depositario de unos valores cristianos que representaban los valores de todos los españoles. Sin embargo, en un análisis más objetivo, encontramos a un héroe que representa formas y valores universales, y no exclusivos.

 

Se destaca la necesidad de debatir este modelo de aprendizaje de la literatura en el que se etiquetan las obras por movimientos, épocas y contextos, etapas de un determinado autor... y que sin embargo no conducen a una mejor competencia literaria del alumno.

La competencia literaria se fundamenta en dos pilares: el placer por la lectura y la comprensión. El placer es íntimo y personal de cada individuo, y por lo tanto invaluable, pero para llegar a la comprensión (que posiblemente conducirá hacia ese placer) hay que aprender, además, las convenciones internas o códigos que rigen la institución literaria. De este modo, el dilema es: ¿la competencia literaria de nuestros alumnos pasa por conocer el contexto socio-cultural del autor o la etapa política en que se inserta el texto?

 La competencia literaria va más allá y hay que trabajarla mediante ejercicios que favorezcan la comprensión del modelo que se trabaje y del propio texto.

 

A continuación se muestran dos ejercicios que trabajan la competencia literaria de que estamos hablando:

Graffiti  Julio Cortázar 

El ejercicio empieza con la entrega de un fragmento del cuento de Julio Cortázar.

A priori sabemos que es un texto de difícil comprensión, pero no obstante se pide a los alumnos que traten de interpretar el significado de este primer fragmento. Con ello, estamos acercando al alumno a un texto y lo estamos haciendo partícipe en la reconstrucción de su lectura.

Los alumnos empiezan a elaborar hipótesis y en ellos se despierta el interés por seguir leyendo hasta el final.

Para guiar la actividad, el profesor les da una serie de cuestiones no evaluadoras pero sí guiadoras de la lectura. En ellas, el alumno deberá fijarse en el conflicto que se plantea, el tiempo de la acción, los personajes que intervienen..

El alumno en esta primera sesión está totalmente involucrado en esta actividad y estamos cumpliendo con el objetivo de desarrollar, sin que ellos lo aprecien, su competencia literaria.

En la segunda sesión los alumnos se muestran expectantes por cómo continúa la historia y por ver si se cumplen los pronósticos que elaboraron sobre la misma.

El profesor muestra un segundo fragmento del cuento y les plantea otra serie de preguntas que les sirven para fijarse en cuestiones que aparecen en el texto y que ayudan a la comprensión de la historia.

Así, los alumnos logran averiguar que el “tú” al que hace referencia el cuento, no es si no, un desdoblamiento del “yo”. Por tanto, el formato del cuento puede ponerse en relación con otros modelos genéricos como la epístola o las autobiografías.

En la tercera sesión se vuelve a mostrar un nuevo fragmento de gran importancia puesto que aparece un personaje nuevo femenino por en cual empieza a sentir interés nuestro protagonista masculino.

Los alumnos siguen elaborando sus hipótesis sobre cómo finalizará la historia.

Su resolución vendrá dada en una cuarta sesión.

 

Nunca vio su cara  Ángeles Caso

Este segundo ejercicio sigue el mismo procedimiento que la actividad anterior. A partir de un primer fragmento del cuento, se propone que los alumnos comenten sus hipótesis a partir de las inferencias que surgen tras la lectura detallada del texto.

En esta primera toma de contacto con el texto, se expone una situación de caza en medio de la cual aparece un personaje masculino atado con cadenas.

En una entrega posterior nos encontramos con un párrafo que, a diferencia del anterior está escrito en cursiva, por lo que inferimos que hay dos situaciones separadas espacialmente y que además la diferencia tipológica responde a la existencia de dos personajes distintos; masculino y femenino.

El cuento, de gran belleza, por su contenido amoroso atrae desde un primer momento a los alumnos que responden positivamente a las actividades que se les pide.

Una vez más, los alumnos han de fijarse en aspectos como el conflicto, el tiempo y el espacio de la historia, la voz del narrador, las propias partes de la narración... Además, este cuento se puede poner en relación con los cuentos medievales de tradición oriental que llegaron a la península en la edad media como el Calila e Dimna o Sendebar . Por tanto, a partir de un ejercicio motivador para el alumnado se puede hacer una historia interna del modelo sobre el que están trabajando.

El trabajo con estos relatos, además de desarrollar la competencia literaria en el alumno, sirve también para que ellos mismos observen la evolución que ha experimentado el relato a través del tiempo; se ha pasado de un acercamiento al texto en el que el lector es un mero receptor, a un lector que dialoga con el texto, aporta nuevos significados y reconstruye la historia.

 

Melissa Boix Oller

Sesión sexta: La reflexión sobre la lengua

Por efezeta - 17 de Enero, 2006, 18:09, Categoría: Diario

    Empezamos la clase con la exposición del texto L’activitat metalingüística de Anna Camps:

    El conocimiento sobre la lengua aparece en el individuo, se manifiesta en el propio uso, en la elección de palabras y estructuras adecuadas a cada situación. El individuo tiene la capacidad de situarse ante la lengua con el objetivo de analizarla y operar con los elementos que la componen.

    La competencia chomskyana recoge ese conocimiento individual que se tiene. Chomsky dice que debe de existir una gramática que se usa de alguna manera al mismo tiempo que se produce o se interpreta el discurso.

    El texto introduce ahora el tema de la psicología cognitiva: comparte con la lingüística cosas como la distancia del sujeto en relación con el lenguaje, la representación mental del mismo y la regulación y el control sobre la lengua mientras se usa.  De entre los modelos psicolingüísticos sobre la actividad metalingüística del individuo se hace referencia a 4:

    GOMBERT: Señala la diferencia sobre actividad metalingüística entre lingüistas y psicolingüistas: para los primeros es hablar de lenguaje y los segundos señalan la importancia del lenguaje para el desarrollo del pensamiento.

    KARMILOFF- SMITH: Presentan el modelo “redescripción representacional”. Trata de cómo las representaciones del sujeto (su conocimiento cognitivo) son más accesibles a la conciencia. Existen diferentes tipos de conocimiento: implícito, explícito primario no accesible a la conciencia y explícitos secundarios y terciarios accesibles a la conciencia y verbalizables.

    BIALYSTOK: Pone de manifiesto que los usos lingüísticos tienen diferentes grados de control para cada uno de los usos: puede ser un control mínimo (se lleva a cabo de manera automática) o requerir una máxima atención.

    El último modelo tiene en cuenta la REVISIÓN: ésta exige un determinado conocimiento de la lengua.

 

    En resumen, el uso de la lengua conlleva un control, una atención y una reflexión sobre ella. Para ello, es importante la interacción social. La relación social es básica para el desarrollo de las formas de pensamiento. El lenguaje es el principal referente porque ofrece al individuo un bagaje individual, un desarrollo psicológico y permite promover la actividad metalingüística.

    Del concepto de capacidad y actividad metalingüística surge el de conocimiento metalingüístico: es el conjunto de modelos sistematizados que describen el funcionamiento de una lengua y se manifiesta de manera diferente y con grados de conciencia distintos según la situación y el individuo.

    A partir de la noción de competencia lingüística de Chomsky surge la idea de una gramática implícita como saber no consciente. Se proponen que se haga consciente este conocimiento. Pero no se hace de forma automática, sino a través de actividades y de la interacción con otros para comentar problemas, reflexionar sobre la lengua, etc. (actividad metalingüística) y, poco a poco, ir sistematizándola a partir de haberla trabajado.

 

     En la última parte del texto se  hace un repaso de la investigación en el marco de la enseñanza de la gramática. Anna Camps se centra ahora en el proceso de enseñanza de la escritura en los primeros niveles de aprendizaje. Este proceso nos debe llevar a una actividad metalingüística que se da más claramente en situaciones de  colaboración o escritura en grupo donde los alumnos hablan sobre la lengua, sus reglas y su uso.  En este sentido, Camps indica que este proceso de escritura en grupo nos lleva a detectar 3 nociones importantes para seguir avanzando en el estudio y la utilización de la actividad metalingüística: el texto intentado (propuestas de ensayos provisionales hasta la formulación final), la reformulación (una revisión del discurso que  introduce cambios en los enunciados) y la enumeración metalingüística (son las interacciones entre los hablantes a la hora de componer los textos, acompañándolos como comentarios).

    Terminada la exposición, el profesor empieza la clase con esta reflexión:

    Los conocimientos sobre la lengua están supeditados a saber usar bien la lengua. Por eso, el objetivo no es tanto enseñar gramática, sino desarrollar la capacidad lingüística de los alumnos para que hablen y reflexionen sobre ella, para poder abordar un conocimiento científico de la lengua.

     Para que al final se llegue al conocimiento gramatical hay dos vías:

a)      De la comunicación a la gramática:

   Consiste en hacer actividades como componer textos escritos y, a partir de ahí, detectar los problemas. Esto lo vemos, por ejemplo, en el mal uso del pluscuamperfecto. Los alumnos deben ver los modelos para poder conocer el subsistema verbal.

   Todo este proceso nos debe servir para formular criterios y reglas de uso.

b)      De la gramática a la comunicación:

   A la vez que se van introduciendo nuevos conocimientos gramaticales se propone que el aprendiz se pregunte la función que tienen en el uso de la lengua, para qué y cómo usamos las diferentes formas lingüísticas. Se deben hacer actividades de análisis y manipulación, con la adquisición progresiva del metalenguaje que nos encamine hacia una sistematización del conocimiento.

 

    Como vemos, las dos vías llevan a la misma finalidad. No son la panacea de la educación pero se pueden usar ambos modelos. Sin embargo, debemos estar atentos a los problemas que se nos pueden presentar.

-          Cómo insertar actividades de reflexión gramatical en la tarea global de lectura y composición.

-          Con qué criterios seleccionamos los contenidos gramaticales de acuerdo con  los fines de la educación lingüística. La mayoría de los criterios gramaticales se basan en la concepción de que el alumno ya conoce la lengua.

-          Cómo sistematizar los conocimientos gramaticales en un marco integrador.

 

    El análisis de estos problemas lleva a ver que los aprendizajes dispersos podrían solucionarse, según el profesor, si hubiera un marco general, una gramática pedagógica que los alumnos  pudieran consultar. Pero ésta no tendría ningún sentido si no les ofrecemos también las bases para que esa consulta sea útil.

 

    Pasamos ahora a analizar el contenido de alguna de éstas problemáticas: la selección de los contenidos. ¿Qué se supone que tenemos que seleccionar? Por ejemplo, la dimensión pragmática de la gramática en la enseñanza no se suele incluir ya que se sale del formalismo y es difícil de explicar, pero se debería integrar. Otro ejemplo son los mecanismos de cohesión, se introducen como una lección más, sin profundizar en su uso.

    Por ejemplo, en la sintaxis, Felipe Zayas, aboga por distinguir entre lo estrictamente gramatical (comportamiento sintáctico del verbo, concordancia sujeto-predicado, etc.) y los mecanismos sintácticos que tradicionalmente se han considerado desde un punto de vista oracional y que se han de mirar con una perspectiva discursiva o textual (el orden de las palabras en la oración, la oración pasiva, las relaciones anafóricas, temporales…)

    Acotando aún más los problemas nos centramos en la oración, donde aún seguimos anclados en los años 70. El profesor pasa a enseñarnos ejemplos de actividades para hacer en clase con los alumnos:

    Por ejemplo, hacer una actividad para que distingan los verbos que denotan acción y los que no, así empiezan a separar la noción sintáctica y la semántica del sujeto. Pueden ir viendo la noción de sujeto agente o paciente. O, por ejemplo, hacer una actividad para rellenar huecos. Están haciendo conexiones entre unos enunciados y otros, reflexionando, desarrollando su capacidad metalingüística.

 

   Otra actividad podría ser que escribieran un enunciado, en el que no podemos separar sujeto y predicado, de manera diferente (introduciendo un verbo).

          Ejemplo. Importante incremento del consumo — El consumo experimenta un importante                              incremento.

    Se pueden hacer actividades para entender el comportamiento de los complementos verbales, del verbo… Por ejemplo, que hagan 2 oraciones con verbo más CD y verbo más complemento regido (Nunca creí en sus promesas. Nunca creí sus promesas). Pretendemos que domine tanto los conceptos de complemento directo, complemento regido, etc. como los distintos significados de un verbo según su comportamiento sintáctico.

    Podemos pedirles que clasifiquen unos villancicos, atendiendo a su forma, en dos grupos. No se les da ninguna explicación metalingüística, si lo logran supone que tienen esos conocimientos. Sirve para que observen la lengua. Así, viendo la modalidad oracional, clasificarían en dos grupos distintos estos ejemplos:

                 A mi puerta nace una fonte:                                   Ya florecen los árboles, Juan

              ¿por do saldré que no me moje?                                  ¡mala seré de guardar!

 

    Las actividades gramaticales no sólo han de ser de análisis, reconocimiento, etc. sino también de manipulación, composición, reparación…

 

Autoras: Carol, Elisa, Laura y Nieves.

Quinta sesion: Discurso oral y Las TIC en la enseñanza

Por efezeta - 11 de Enero, 2006, 6:07, Categoría: Diario

La quinta sesión comenzó con la explicación oral del texto “El discurso explicativo oral: estrategias comunicativas” de Montserrat Vilà i Santasusana, extraído de la obra El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas, editorial Graó.

El texto se divide en varias partes:

1)   Introducción.

2)   Denominación y estructura explicativa.

3)   Clasificación de estrategias.

3.1)      La explicación de la estructura del discurso.

3.2)      La contextualización: la interrelación entre discurso y contexto.

3.3)      La regularización de la densidad informativa.

4)   Recapitulación.

1. INTRODUCCIÓN

En la parte introductiva la autora nos dice que el lenguaje es una actividad humana compleja con valor comunicativo de primer orden e instrumento imprescindible para representar y comprender la realidad.

En el ámbito de la enseñanza, el conocimiento se construye a través del discurso explicativo. Además uno de los objetivos clave de la educación es conseguir que los alumnos aprendan a explicar conocimientos de forma adecuada. Por lo que el aula debe pensarse como un espacio comunicativo; crear un clima propicio a la participación para ayudar a los alumnos a saber explorar sus conocimientos de forma elaborada, lo que además le ayudará a aprender mejor estos conocimientos.

Conocer y utilizar estrategias explicativas es una manera de aprender a gestionar signos entre los participantes. Por eso la autora defiende la necesidad de dedicar tiempo y espacio para enseñar a explicar conocimientos.

2. DENOMINACIÓN Y ESTRUCTURA EXPLICATIVA.

En la segunda parte, la autora expone que la nomenclatura empleada para el texto que aporta conocimientos está poco definida. Explica que mayoritariamente se usa indistintamente texto expositivo, texto informativo o texto explicativo. Pero desde la lingüística se diferencian los textos exponer y explicar: el primero es equivalente a informar y el segundo, en cambio, se realiza con finalidad demostrativa.

En cuanto a la estructura existen bastantes coincidencias en varios autores:

-         Coltier describe así los textos que se utilizan en la enseñanza:

Fase de problematización + Fase de resolución + Fase de conclusión.

-         Adam dice que la secuencia explicativa es una unidad relativamente autónoma dotada de una organización interna propia: primero se parte de un enunciado complejo sobre el cual se formula una pregunta: segundo se activa el proceso y, finalmente aparece la conclusión a la que se ha llegado a través del recorrido explicativo, construyendo un espacio de síntesis.

-         Bronckart afirma que las secuencias explicativas se asocian generalmente a la síntesis y el análisis de representaciones conceptuales; por lo tanto, requieren orden y claridad.

3. CLASIFICACIÓN

En la tercera parte la autora nos define las estrategias comunicativas como un tipo de operaciones en las cuales una sucesión de acciones están relacionadas entre sí por una finalidad común. Tiene una dimensión dinámica e interactiva que comporta cierto grado de improvisación.

Debido a las características inherentes al canal en los discursos orales (escuchar es la habilidad más frágil e inestable), conviene que quien explica utilice estrategias que le permitan permanecer atento a los indicios de los oyentes para reconducir la atención y medir continuamente la densidad de información para que no sea ni obvia ni excesiva, y no perjudique, así, la finalidad comunicativa.

Las estrategias explicativas tienen como objetivo facilitar la tarea de comprensión de los conceptos y las ideas, y guiar el hilo conductor del discurso.

A continuación, la autora nos da una clasificación, que parte de la de Cros (1996):

1) Estrategias que tienen la función de explicar la estructura del discurso.

2) Estrategias que tienen la función de contextualizar el discurso.

3) Estrategias que tienen la función de regular la densidad informativa del discurso.

A continuación se pasó a explicar la primera de las tres estrategias del discurso.

3.1.- LA EXPLICITACIÓN DE LA NATURALEZA DEL DISCURSO.

   Es la encargada de mostrar la estructura del discurso, y permite ofrecer una visión del conjunto para situar a los receptores y guiarlos. Su fin es establecer vínculos entre los conocimientos a partir de recursos variados.

-         Aquello que se va a decir.

-         Situar a los receptores.

-         Guiarlos por las ideas.

-         Establecer vínculos entre los conocimientos.

Lo importante es segmentar-parcelar la información en secuencias ordenadas lógicamente, y subrayar las ideas paso a paso. Y esto, favorece el proceso de comprensión de los receptores.

El discurso explicativo suele tener una estructura tripartita y unas proporciones de tiempo en cada una de ellas.

A-    Introducción o exordio:

   Ocupa un 10% del total del discurso y se anticipa al contenido. Según la retórica clásica, la primera parte es especialmente importante porque es la primera impresión que se tiene del discurso y por eso, conviene que el emisor capte el interés de los receptores y sitúe el contenido central del discurso.

En este apartado se acota el tema, se presenta, se delimita y se justifica su interés para los destinatarios. Se debe anticipar lo más importante de la materia que se tratará.

Es el más complejo de los puntos para poner en práctica los estudiantes. Los alumnos presentan el tema, y directamente pasan al desarrollo, sin atender a los puntos que hemos dicho más arriba.

B-    Desarrollo del tema:

   Ocupará el 80% del discurso. En el desarrollo destacan el uso de conectores: metatextuales y lógicos y la deixis del discurso. En la parte central se desarrollan las ideas. Y aquí, en concreto, entra en juego el modo en que haremos que llegue la información que presentaremos más adelante.

El uso de conectores metatextuales permiten ordenar, ejemplificar y distribuir la información. (En primer lugar, en segundo lugar…), son ejemplos de ello. Y los conectores lógico-argumentativos son más que necesarios. Cada hecho, tema que se argumente debe apoyarse en los preceptos de: efecto, causa, consecuencia, finalidad.

Todos estos elementos permiten conectar las partes del discurso y, enlazar e indicar, los tipos de relación existentes.

B.1. La deixis discursiva:

   Para cohesionar el discurso haremos uso de las formas deícticas, las que consideran al discurso como espacio y tiempo en sí mismo. Debemos subir y bajar por él, por el discurso, como si fuera un territorio. Por tanto, su valor será el de señalar las partes y relacionarlas. (Pasamos ahora, al final, antes…), adverbios, locuciones y expresiones adverbiales.

B.2. Formas de encadenamiento:

   Es un recurso, evidentemente, creado para el emisor, la repetición de la última parte del segmento anterior y,  del segmento posterior, la primera parte repetida. Dota, no sólo, de gran fluidez, sino que es un flotador para el emisor. Se gana en tiempo para poder pensar y plantear otra vez el discurso. Son espacios en blanco sin que el receptor se de cuenta. “…fue en América. Fue en América…”. Y a la vez, creamos vinculación con todo lo dicho anteriormente.

C-Conclusión o epílogo:

Ocupa el 10% del final del discurso. Se presenta la síntesis de las ideas anticipadas en el exordio y desarrolladas en el despliegue. Es conveniente, que se realice una síntesis de las ideas que se anticiparon en el exordio y posteriormente, han sido desplegadas.

Segundo bloque de estrategias:

3.2.- LA CONTEXTUALIZACIÓN: LA INTERRELACIÓN ENTRE DISCURSO Y    CONTEXTO.

   Su finalidad es relacionar el discurso con el contexto para establecer vínculos entre los participantes del discurso, y hacer sentir a los interlocutores posibles partícipes. Ancla el discurso, e intenta que el interlocutor participe en la comunicación. Por tanto, pasamos de un discurso o monólogo a una comunicación en la que hay un interlocutor y se orienta el discurso desde la perspectiva de la recepción.

Para que resulte efectiva esta estrategia, el profesor o emisor debe crear el discurso según el contexto en el que se encuentra (de ahí, lo de anclar el discurso en el contexto). ¿Cómo?, sabiendo los conocimientos previos del alumno, construyendo conjuntamente y redefiniendo los conceptos anteriores. Todo esto, aporta nueva información y sobre todo, motiva. Supone una complicidad y diálogo por ambas partes. Lo compartido y sabido crea un conocimiento futuro.

El profesor o emisor formula preguntas sobre los conocimientos del alumno o receptores. Y define los conceptos que pueden resultar más abstractos. Así el punto de partida siempre son los conocimientos de los receptores y sus expectativas. A partir del receptor, se construye y motiva el aprendizaje.

A-    Interrelación entre conocimientos del emisor y receptor.

Relacionar la nueva información que aporta el emisor, con los conocimientos previos de los receptores fomenta la participación y la reflexión, y constituye lo que se llama la “construcción guiada del discurso”. Las experiencias compartidas, los conocimientos compartidos relacionan un hecho. La actualidad, el humor, los cambios de registro, las llamadas directas de participación ayudan a concretizar la atención de los receptores y,

          participan de la complicidad.

B-    Las formas deícticas: la referencia directa a los destinatarios, al lugar y al momento.

Estas formas deícticas  son piezas referentes al contexto, destinatarios, lugar y al momento del contexto, el entorno. Las deixis espaciales personales, temporales resultan de la experiencia de los interlocutores.

    La deixis personal: señala a las personas presentes en el momento de la enunciación. Pronombres personales y posesivos, morfemas de personas. La deixis temporal: toma como punto de partida el momento presente de la enunciación. Adverbios y locuciones adverbiales de tiempo (antes…), y los morfemas verbales de tiempo, locuciones prepositivas. Es el momento concreto de la producción se está en el presente y por eso, existe un pasado y un futuro, un anterior y un posterior. La deixis espacial: es la referente al lugar y al espacio de comunicación. Los pronombres y adverbios demostrativos, los apoyos visuales. Y la deixis exofórica textual: un gesto que ayuda a explicar un concepto. Siendo mucho más claro en algunas ocasiones.

C-    Los elementos suprasegmentales y no verbales.

Los gestos, las miradas, movimientos (elementos no verbales) y la entonación (elementos suprasegmentales) tienen un valor lingüístico discursivo y contextualizador. Son tan importantes como los verbales para la comunicación e indican una gran competencia por parte del emisor.

La entonación posee un valor cohesivo, enfatiza y subraya. Señala la modalidad oracional enunciativa, interrogativa. Y concretiza el tema. Es social por excelencia. Bajtín ya apuntó que la entonación “…está sobre la frontera…entre lo que se dice y lo que no se dice…”. Sugiere.

Otros elementos suprasegmentales son la presencia de pausas más o menos largas. El ritmo lento provoca en el receptor la impresión que el emisor domina la materia. Y el ritmo rápido provoca justo lo contrario.

Los elementos no verbales: como el gesto, la mirada y la expresión facial tienen una función más bien, explicativa.

Estos elementos establecen relaciones interpersonales y conectan el discurso.

3. 3.   LA REGULACIÓN DE LA INTENSIDAD INFORMATIVA

            Las explicaciones orales en clase se preparan mediante textos escritos que se caracterizan por su densidad. El proceso de oralización implica la necesidad de valerse de estrategias para esponjar la información de modo que se atenúe la densidad semántica.

            Las formas reiterativas posibilitan la dosificación informativa, señalando la información relevante, lo que facilita la recepción porque el destinatario dispone de más oportunidades y de más tiempo para interpretar y construir el conocimiento. Las estrategias que permiten regular la densidad del discurso son:

1. Estrategias de enfatización

2. Estrategias de expansión

1. Estrategias de enfatización

            Poseen la función de insistir en algún aspecto de la explicación oral a través de varias vías. Esta insistencia actúa como foco que ayuda a centrar la atención de los receptores. Quien habla acentúa una parte de su expresión con el fin de prevenir la aparición de un problema de comunicación. De manera que la intención de este tipo de estrategias es contribuir a centrar puntos relevantes de la explicación y, al mismo tiempo, reducir la intensidad informativa.

            Así pues, otorgamos a estas estrategias la función de señalar, de intensificar los elementos clave de la cadena fónica para dar a entender a los receptores el valor de estos elementos.

            Tipos de estrategias de enfatización:

a) Repetición idéntica

Se refiere a la repetición literal de palabras o de segmentos y consiste en la duplicación de una expresión, que se repite al principio, en el medio o al final de un segmento textual. Se caracteriza porque las repeticiones son contiguas.

b) Pregunta retórica

Es una estrategia focalizadora porque se acompaña de un cambio de tono y consiste en la formulación de una pregunta sobre lo que se está explicando. Evidentemente supone un cambio de entonación y es ese cambio el que concentra la atención de los interlocutores en dicho cambio.

Este tipo de preguntas pueden tener varias funciones pues sirven tanto para hacer avanzar el tema como para detenerlo con el fin de hacer más comprensible una idea y al tiempo reconducir la atención de los interlocutores.

c) Marcadores de importancia

Realizan la función de destacar términos o ideas del discurso o de valorarlos explícitamente para que los receptores se den cuenta de la relevancia de la información. También se señala el valor de la información mediante el énfasis expresivo y los elementos suprasegmentales.

d) El énfasis expresivo

Los elementos que conforman la prosodia funcionan como estrategias comunicativas en la medida en que expresan la actitud del emisor en relación con la información verbal y que permiten orientar la jerarquización de las ideas.

El énfasis expresivo se puede marcar de distintas formas: un cambio de tono, una articulación más pausada, mayor intensidad articulatoria, etc. Esta regulación de la voz indica a los receptores tanto la identificación de una idea central como la interpretación de las secundarias expresadas con un descenso en el tono de la voz.

2. Estrategias de expansión.

            Se entienden como el proceso de ampliación, de despliegue de una idea o de un concepto que se considera especialmente complejo o nuevo para los receptores. La idea que se anuncia crece, se expande y se desarrolla con la intención de hacerla más comprensible para unos interlocutores determinados. Así que estas estrategias tienen la función de detener o de reducir la progresión temática en beneficio de la comprensión de los términos o ideas nuevas que conforman la explicación oral.

a) Reformulación perifrástica

Parten de la relación de equivalencia que se establece entre un contenido preposicional y su reformulación o paráfrasis.

Entendemos la paráfrasis como la amplificación explicativa de un enunciado, es decir, como una construcción que contiene una información equivalente a otra, pero que es formulada con otras palabras con el único fin de asegurar que lo que se quiere transmitir es lo que se transmite efectivamente. Existen distintos modos de reformular los enunciados:

a.1) procedimientos de definición:

> mediante definición hiperonímica que consiste  en incluir lo que hay que definir en una categoría más extensa semánticamente y, a continuación, expresar los rasgos particulares de la clase que se está definiendo

> relación de sinonimia o de antonimia en la que se establece una relación de equivalencia o de oposición de significado entre palabras o frases

> definición etimológica: consiste en explicar el significado original de la palabra de modo que el receptor pueda entender el término a partir del contexto interno de la palabra.

a.2) el ejemplo

Los procedimientos de ejemplificación actúan de dos formas:

>el ejemplo que procede por inducción: propone un conjunto de casos concretos estrechamente relacionados con lo que se dice y se espera que el destinatario induzca su significación, que, inicialmente podría ser desconocida o confusa.

>el ejemplo que establece una relación de inclusión: se trata de una relación de inclusión entre un hiperónimo y unos cohipónimos, es decir, el significado del primero incluye el significado de los segundos, pero no al contrario

b) Recursos analógicos

Sirven para enmarcar la nueva información con la ayuda de elementos concretos y próximos a los conocimientos previos y a la experiencia de los destinatarios. Se trata de las estrategias de la comparación, la metáfora y el ejemplo analógico.

b.1) La comparación o símil y la metáfora

Con estas estrategias se ayuda al receptor pues le permiten representarse una imagen visual de lo que se explica próxima a su realidad. Estas imágenes son útiles en la medida en que sirven de puente entre el conocimiento compartido y la nueva información abriendo así una vía para la integración del nuevo concepto.

b.2) El ejemplo que procede por analogía hace referencia a algún hecho que el destinatario conoce y comprende, de forma que el emisor se propone establecer un paralelismo entre la nueva información y la información ya conocida.

En este punto de la explicación el profesor nos expuso una objeción: estábamos utilizando indistintamente profesor y emisor, por una parte, y receptor y alumno, por otra. Esto nos impedía ver las dimensiones del texto:

-         Enseñar al profesor.

-         Enseñar al alumno.

Esto es los que la autora nos dice en la recapitulación, que estas estrategias son utilizadas de forma metódica por los profesores, pero sería interesante enseñarla a los alumnos también.

Después de la exposición oral el profesor cambio de tema: Aplicación de tecnologías de información y comunicación (TIC) a la enseñanza. Podemos decir que éstas son herramientas y materiales que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender.   

Se dan distintas direcciones electrónicas en las que se pueden encontrar numerosos recursos didácticos así como las instrucciones necesarias para la creación de un blog.

El profesor comenzó dándonos un consejo: tener personalizado el escritorio, la página de inicio del Explorer.

A continuación nos mostró dos ejemplos:

1) www.netvives.com, que se dividía en varios apartados.

- Favoritos.

- Writely Documents: editor de textos en red (www.writely.com). Tiene una ventaja: puedes corregir los textos en tiempo real.

2) Blog educativo: “Darle a la lengua”. En esta página web aparece un curso de oct/2005 que utilizó el profesor para su explicación: “Uso de las TIC’s”. Este texto explica que hay tres fases de los blogs educativos:

a.- Formato electrónico de material educativo (cambio de soporte: del papel al ordenador).

b.- Medio nuevo de comunicación: el alumno recibe información electrónica, pero también puede producirla.

c.- Participación entre el docente y el discente: ambos pueden ser emisores y receptores.

Ejemplo: Aulas virtuales.

Trabajo en blogs.

Cada fase no anula a la anterior sino que la integra.

A continuación aparecen vínculos:

Hotpotatoes: ejemplos de ejercicios que se han hecho con él.

WebQues: ejemplos básicos de estrategias de investigación guiada.

Blogs: informática básica, funciones, proyectos colectivos.

Enlace à Planeta educativo: interesante porque es un blog de blogs. Reúne todos los blogs educativos sindicados en España. Edublog.com → es un blog de apoyo a la integración de blogs en la educación. Ofrece numerosas webs educativas.

 

Blog profesor ↔ Edublog

Se puede dividir en:

1. Superblogs de los grupos de alumnos formados a su vez por los blogs individuales.

2. Blogs colectivos. Proyectos

3. Recursos

 

De Edublog.com nos interesan sobretodo tres apartados: a) proyectos de trabajo = webquest que supone un aprendizaje por descubrimiento que exige integrar y valorar lo aprendido durante la búsqueda; b) Hot potatoes y c) blog → “Planeta educativo” que es un superblog al que se agregan todos los artículos de los blogs y sitios web de temática educativa. Aquí encontramos una numerosísima lista de los blogs educativos existentes.

            http://www.lacoctelera.com → resulta de gran utilidad para iniciar la elaboración de un blog.

            http://www.suprglu.com → necesario para hacer un superblog que reúna todos los blogs de los alumnos.

   En la sesión el profesor nos mostró blogs particulares, de sus alumnos del Instituto de la Malvarosa, pertenecientes a ese superblog. Es importante que el profesor respete el espacio de sus alumnos y su trabajo, y su blog es su lugar de trabajo. Respetar, supone pedir permiso para entrar en su blog, o escribir comentarios, no subrayar fallos, lo que conlleva a una individualización de sus correcciones, y poder encontrar más fácilmente cada fallo del grupo o el alumno. Expresiones como “…has hecho esto mal…” es inteligente evitarlas, y más bien, orientarles en como corregir lo erróneo. Para ello, los blogs cumplen perfectamente con esta finalidad.

   Se analizaron algunos de los trabajos que debían realizar para las asignaturas de lengua y literatura de 3º de la E.S.O. El profesor puso encima de la mesa un aspecto importante que ocurre en la escolarización. Citando sus palabras: “las perversiones de la cultura escolar”. Se crea en los alumnos esquemas mentales absolutamente fijados de cómo deben realizar las tareas. Estos esquemas se llevan arrastrando cursos y cursos. La tarea que les propuso el profesor era hacer un comentario de una lectura, y la mayoría de sus alumnos, en sus blogs, colgaron resúmenes de las lecturas cuando se había recalcado que ésta no era la finalidad de la tarea. El propósito es no asociar lectura con sufrimiento. Ir más allá de los resúmenes y profundizar en los significados.

   Estos blogs tienen una practicidad mayor a la de los cuadernos porque la comunicación entre las dos partes puede ser más fluida y en un tiempo real de producción. La relación ya no es: profesor-cuaderno, - tachón en rojo y sin reflexión por parte del alumno. Este colgar su información en un sitio público, adquiere una importancia tal, que la tarea deja de ser una obligación para pasar a ser una responsabilidad. Sus escritos serán leídos, y no están acotados a un solo contexto con connotaciones peyorativas. Ya no es un uso recíproco de alumno-profesor, profesor-alumno. Al ser un texto público saben que el texto no es sólo para el profesor. Tienen una responsabilidad y saben que su tarea debe ser la correcta para ser recibida por otros. Van a ser leídos y eso, requiere una cierta “profesionalización”.

   Otro ejemplo interesante fue el de un alumno del Instituto de la Malvarosa. Su tarea, que debía realizar en su blog, fue la siguiente: leer una noticia del periódico, reescribirla y colgarla en su blog. Y, a partir de la noticia: crear su titular, otro cuerpo… Hacer uso del lenguaje. El alumno escogió como noticia una agresión que sufrió un taxista a manos de un cliente. El chico escribió la nacionalidad del presunto agresor. Hasta aquí todo parecía normal pero, el alumno recibió un comentario a su artículo de alguien que no era de su entorno. Ningún compañero, ni profesor…Un alumno universitario leyó su noticia y le hizo un pequeño comentario: consideraba desafortunado aquel gentilicio en su noticia porque creaba una asociación entre extranjero y delito. Un comentario como el de cualquier carta al director, o correcciones de lectores a sus periódicos. El alumno autor de la noticia se sorprendió de la identidad del remitente y, lo que realmente nos interesa fuera o juicios o valoraciones, el alumno aceptó el comentario, pensó y estuvo de acuerdo. La comunicación en este caso sirvió de guía y aprendizaje en más de un sentido e internet es un lugar donde también se pueden compartir o discutir conocimientos.

   Internet es una herramienta muy útil para el estudio de los medios de comunicación y la producción de lenguaje por parte de los alumnos. La pregunta que se nos puede plantear entonces es ¿cuál es la función o papel del profesor en estos casos?. El profesor puede trabajar con ellos las secciones de los periódicos, por ejemplo. Internet es una herramienta. Hacer uso de la herramienta, ella no sustituye, ni dejar en ella la responsabilidad quitándosela  el profesor. El profesor, volviendo al tema de los medios de comunicación escritos, muestra las diferentes secciones y discute con ellos las diversas categorías, sus características y, evidentemente, procura su ejercicio.

   No sólo internet es herramienta para el estudio del lenguaje o estructura periodística, también lo puede ser para el estudio de la literatura. El profesor volvió a poner como ejemplo uno de los proyectos que había realizado con sus alumnos: aprender a leer poesía. En este caso, debía dar muchas claves al alumno para realizar la tarea, que consistía en buscar y clasificar diferentes textos poéticos según la época a la que pertenecían, y encontrar en cada uno de ellos tema o temas, que agrupados daban lugar a los movimientos poéticos. Para ello, el profesor seleccionó una gran variedad de textos y en columnas paralelas los temas. Una tarea de búsqueda y relación de significados poéticos: tropos, temáticas… por parte del alumno. Su finalidad es reconocer en el texto esos aspectos de las diferentes poéticas, tantas veces estudiado sin sentido en los libros de texto, y concretarlos en los versos. Anteriormente, el profesor había explicado los aspectos poéticos, a partir de textos modelos. La tarea del docente consistía en presentar el material, explicarlo, ayudar y posteriormente guiar. Durante el proceso de trabajo del alumno, el profesor estuvo presente para resolver las dudas.

El profesor  confesó que la tarea no fue todo lo satisfactoria  que se esperaba. A los alumnos les resultó difícil. Felipe Zayas, en su posterior crítica a la tarea, consideró que no dio las suficientes claves, éstas debieron ser más específicas. En su opinión, tendría que haber hecho una selección poética menor. De esta manera, el alumno no dudaría tanto al escoger un poema u otro para relacionarlo con tal o cual tema, y hubiera  encontrado las relaciones. A veces, temas difíciles de digerir por un alumno de la E.S.O., y en otras ocasiones, matices difíciles de delimitar de un mismo tema: el amor (diferentes clases de amor), el tiempo (fugacidad, muerte…), dolor (desamor, ausencia…). Se utilizaron en esta tarea una selección poética de autores románticos: Rosalía de Castro, Bécquer…, y poesía amorosa hasta la actualidad. Mucha variedad y diferencias, en la que se podía crear una antología con un eje común y obviando el tiempo de la autoría. Todo proyecto fallido tiene un relativo fracaso. Según Zayas, al menos, sus alumnos comprendieron lo que significa una antología y son capaces de crear una propia. Además, entraron en contacto con un amplio campo de textos.

    La autocrítica del profesor es necesaria, y en los mismos blogs se puede crear un “post”, en el que se evalúan los proyectos: qué ha ocurrido, cuál ha sido el papel del docente, cómo se ha hecho, cómo han actuado los alumnos, han aprendido… Un profesor no puede evaluar a los demás sin evaluarse él mismo, se nos recomendó en clase.

   La sesión del último miércoles, dedicada a las nuevas tecnologías como herramientas de aprendizaje, se resumiría con una frase del mismo profesor: “Lo importante es introducir lo que lo nuevo nos aporta, sin tirar lo viejo a la calle”.

Cuarta sesión: la composición de textos

Por F.Zayas - 9 de Diciembre, 2005, 18:55, Categoría: Diario

La cuarta sesión se dividió en tres partes, la exposición del artículo, explicación por parte del profesor de ese artículo y por último unas actividades para ver como se trata la actividad de enseñar a escribir en los libros de texto.

Como hemos dicho, se inició la sesión con la exposición del artículo "Ensenyar a escriure a l"educació secundària" de Anna Camps, artículo que forma parte del libro L"ensenyament i l"aprenentatge de la llengua i la literatura en l"educació secundària de Anna Camps y Teresa Colomer.

Las compañeras comenzaron la exposición remarcando la idea con la que empieza el texto, la falsa idea de que en secundaria no es necesario enseñar a escribir. Se dividió el artículo en tres partes, además de una conclusión.

La primera parte del artículo trata el tema de las diferentes concepciones de la lengua escrita, una de estas concepciones es escribir como actividad social. Se habla del lenguaje como un doble proceso, un proceso de "descontextualización" y otro de "contextualización", que consiste en interrelacionar unos signos con otros. Hace referencia a que el lenguaje no sólo es social por la interacción verbal sino por la propia naturaleza y que cualquier uso de la lengua parte de un contexto.

La segunda de las concepciones es escribir como actividad cognitiva, se trata de mejorar la enseñanza observando los procesos que utilizan los alumnos y los autores. Se habla de los procesos mentales implicados en la actividad de escribir, que serían, planificación, textualización y revisión.

La tercera de las concepciones hace referencia a los aspectos afectivos y que motivan  la actividad de escribir. Cuando se escribe hay que adecuar el texto a un contexto, de esta forma si escribir es una actividad social tendrá más valor para una persona cuando tenga algún valor que considera relevante para ella misma o para los lectores.

La segunda parte del artículo, como explicaron las compañeras, trata el tema de el género discursivo y el contexto de la actividad de escribir en la escuela. La autora dice que no es suficiente para saber escribir aprender unas formas lingüísticas y textuales, sino que además, hay que saber adecuarse a la situación comunicativa y adecuar estas formas al tipo de discurso que se produce. Por tanto la actividad lingüística en la escuela debe tener estas dos partes para que el alumno consiga una competencia.

El tercer apartado, la enseñanza de la composición escrita, se destacan la diversidad de operaciones que implica escribir. En el primer punto se señala que debe haber una intervención educativa en el proceso de escribir, consiguiendo que los alumnos conciban la tarea de escribir como una tarea que implica planificar, escribir y reescribir. El segundo aspecto que trata y que es el que más problemas plantea en la escuela, es que hay que aprender a usar la lengua de una forma adecuada a la situación, es decir, al contexto, el problema es poder crear contextos para escribir y aprender a escribir. A continuación, se explica que cada género tiene que ser enseñado de una manera específica, porque cada tipo de discurso tiene unas características propias. Por último, se habla de la importancia que tiene hablar para aprender a escribir, porque al expresar los problemas, además de hablar de la lengua, se pueden conseguir soluciones de forma conjunta.

A continuación, se trata en el artículo un modelo para enseñar a escribir, es un proceso que se divide en tres partes, preparación, realización y evaluación.

La preparación es el momento en el que se deciden las características del proyecto que se va a llevar a cabo, se establecen los parámetros de la situación discursiva, es el momento  en que se harán explícitos los objetivos del aprendizaje.

En la realización se desarrollan dos tareas: las de producción del texto y las orientadas a aprender las características formales del texto que se ha de escribir. Para llevar a cabo estas dos tareas en necesario interactuar verbalmente con el profesor y los demás compañeros, leer y analizar textos para conocer las características del género y  ejercitar contenidos específicos.

Por último, en la evaluación, hay que centrarse en dos momentos, la evaluación durante el proceso y la evaluación final. La evaluación del alumno no puede centrarse simplemente en el resultado final, sino en los procesos que se han seguido y en los cambios que el texto ha experimentado, es decir, en los progresos que se han llevado a cabo durante el proceso.

Tras la exposición, el profesor propuso hablar sobre la situación comunicativa que suponía esa misma exposición en clase. En principio, esta situación comunicativa carecería de finalidad; de igual forma sucede con un examen, que es una situación comunicativa dirigida a una audiencia ya experta, que ya posee esos conocimientos. Por ello, comentar un tema a una audiencia que tiene el texto entre sus manos, es una ficción. Zayas consideró que valía la pena dialogar sobre los ajustes que cabría introducir en esta "actividad escolar" para que pareciera una actividad más auténtica, menos ficticia.

Para conseguir esto, tras la verbalización de las compañeras, los demás podríamos opinar al respecto, dando lugar al diálogo. Podemos hablar, por tanto, de un nuevo enfoque de cara a las exposiciones, que serán comentadas por todos a partir de esta sesión.

Comenzamos a hablar del tema del día, la escritura, entendiendo ésta como saber hacer cosas y un desarrollo de capacidades, que se consigue con el tiempo. Escribir es un proceso, en el que se han de valorar los aprendizajes que están vinculados al mismo. (Zayas hizo un pequeño paréntesis al llegar a este punto: los alumnos han de progresar en muchos aspectos, también en actitudes y valores sociales; éstos son contenidos importantes del currículo y no sólo la mera transmisión de conocimientos).

Mediante la presentación en diapositivas, continuamos hablando del tema, para analizar más exhaustivamente el artículo que se había expuesto:

1) La composición de textos es una actividad social.

  • El uso de la escritura se da en un contexto en el que el emisor y el destinatario no comparten la situación material de la enunciación. El destinatario no está presente y hay que hacer explícitas muchas cosas que están presentes en lo oral, hay que "descontextualizar".
  • Se escribe en relación con otros textos y otras voces anteriores, así como el texto que se escribe puede provocar respuestas. De hecho, cuando hablamos de género, estamos haciendo referencia a otros textos.
  • De lo anterior se deduce que el discurso oral interactúa con el escrito.   
           
  • La escritura tiene un valor afectivo y motivacional. Este componente es muy importante en la escuela, ya que el alumno se debe vincular con el texto.

2) Diversidad de los contextos. 

  • Los diferentes modos discursivos son los géneros: se organiza el texto de diferentes modos, según el contexto o ámbito de uso y según la función del escrito.
  • La escuela debe crear situaciones de comunicación para que aprender a escribir sea usar la lengua en diferentes contextos. Aquí surge el problema, ya que en la clase no se dan muchas situaciones comunicativas. En efecto, el contexto escolar es una situación de aprendizaje y esta característica condiciona el proceso. Por ello, en ocasiones se introducen situaciones ficticias, pero también hay que buscar otros procedimientos: ampliar los tipos de textos y hacer que las situaciones sean reales, para que tenga sentido escribir. 

3) Descripción del modelo de los proyectos de escritura.

En los proyectos de escritura, se da la interacción de dos actividades:

a) Actividad comunicativa. Su finalidad es la composición de un texto con los parámetros de la situación comunicativa explícitos.

b) Actividades de aprendizaje. Tienen objetivos de aprendizaje lingüístico- comunicativos, relacionados con la actividad comunicativa. 

  •  La tarea está guiada por una intencionalidad, que da sentido a las tareas parciales.
  • El esquema de trabajo de dicha tarea sería el siguiente: PREPARACIÓN, REALIZACIÓN y EVALUACIÓN. Las actividades del apartado de REALIZACIÓN (o proceso de escritura), serían:
    • La planificación de los contenidos.
    • La textualización: las actividades de sistematización consisten en mostrar arquetipos o textos de referencia y analizarlos.
    • La revisión

4) La realización del proyecto.

 Los siguientes elementos son imprescindibles en toda secuencia:

  • La interacción verbal con el profesor y los compañeros. Anna Camps piensa que los alumnos deben trabajar por parejas o tríos; el texto que se crea sufre muchas modificaciones debidas a las conversaciones que se llevan a cabo entre los alumnos en el grupo. El hablar entre ellos facilita la tarea.
  • La lectura y el análisis de textos para extraer información y para conocer las características del género discursivo.
  • La ejercitación de contenidos específicos. Son actividades parciales que después cobran sentido.

5) La evaluación.

La evaluación no tiene que ver únicamente con el resultado final de un trabajo, sino con el esfuerzo que el alumno haya realizado durante el proceso. Controla  la producción del texto que se va escribiendo y los aprendizajes que se van realizando en la tarea de escribir.

Hay que evaluar la tarea realizada conociendo el nivel con el que ha llegado el alumno y tomar conciencia de lo que se ha hecho.

La segunda parte de la clase la dedicamos a analizar algunas actividades que nos mostró el profesor, actividades extraídas de libros de textos de distintos niveles.

Analizamos en primer lugar una actividad de primaria que consistía en un texto de una guía turística del Baix Maestrat, aparecían unas actividades sobre el texto y a continuación se pedía al alumno que escribiera una guía de otro lugar. Analizando la actividad podemos ver que tiene algún aspecto positivo, por ejemplo, se da al alumno un modelo para escribir su texto, pero como negativo, vemos que las actividades no están encaminadas a conocer el género, sino que simplemente son unas actividades sobre vocabulario. Es un ejercicio en el que no se plantean los fines del aprendizaje, ni hay actividades intermedias.

Vimos también una actividad de tercero de ESO que consistía en imitar una copla de Jorge Manrique. Zayas dijo que podría tomarse como una buena actividad si antes de proponerla se analizaban una serie de aspectos, pero que el problema residía en el hecho de que en el sistema educativo actual es muy difícil, se necesita mucho tiempo del que no se dispone.

El profesor nos mostró una actividad de duración corta, porque cuando se proponen proyectos de larga duración, muchos alumnos pueden perder la motivación; por tanto, se plantea una actividad muy pautada para que los alumnos aprendan cosas básicas de la escritura. Son un tipo de actividades para alumnos problemáticos, muy pautadas pero que tienen un sentido para los alumnos.

Analizamos un proyecto de escritura que había trabajado con sus alumnos. Consistía en escribir un itinerario de la valencia medieval, itinerario que después ellos mismos recorrerían. Para llevar a cabo el proyecto marcaba una serie de objetivos, como qué información seleccionar, cómo organizarla o usar el diccionario y el vocabulario técnico. Zayas evaluaba en este proyecto el trabajo diario, la claridad y corrección y el comportamiento en el aula.

Para empezar la tarea, el profesor les facilitó un modelo de texto, con el fin de resolver algunos problemas de cohesión; también proporcionó una ficha de vocabulario relacionado con el tema y una ficha para que pudieran incluir la información que iban encontrando sobre la contextualización de los monumentos. Fue un buen proyecto, aunque señaló que lo que más problemas les causó a los alumnos fue la cohesión del texto.

Para finalizar la sesión, nos mostró un texto de Kafka, El Puente, que resulta atractivo al lector y llama su atención. Este texto permite trabajar las diferencias de los tiempos verbales y las perífrasis. También se puede plantear a los alumnos que imiten el texto tomándolo como modelo; así, el texto sirve de mediación, de ayuda para escribir otro y supone una reflexión para los alumnos. Se trata de un taller de escritura reflexiva. (Lectura- escritura)

Vanessa, Merxe y Patricia.

TERCERA SESIÓN: LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

Por F.Zayas - 27 de Noviembre, 2005, 15:38, Categoría: Diario

La sesión se inició con la presentación del esquema que iba a guiar la explicación del tema 4, La comprensión de textos. Con tal de que el diario de esta clase sea más claro, en primer lugar desarrollaremos el guión del tema y dejaremos en último lugar la exposición que las compañeras hicieron sobre el artículo de E. Sánchez Miguel titulado La comprensión de un texto como una experiencia de aprendizaje.

Para entender el proceso de comprensión de textos, Zayas dividió su exposición en seis apartados. El primero da cuenta de cuáles son los factores que inciden en la comprensión. En el segundo, a partir de tres ejemplos prácticos, desarrolla situaciones de lectura con diferentes finalidades que los alumnos deben resolver. Los apartados 3 y 4 ponen de manifiesto qué conocimientos sobre el mundo y la situación comunicativa debe dominar el lector para la buena comprensión de un texto. En el quinto apartado se destaca la importancia de desarrollar actividades en las que los alumnos identifiquen esquemas textuales y marcadores del discurso. El último apartado expone los procedimientos que puede aplicar el alumno para resumir un texto.

A continuación desarrollaremos cada apartado más detalladamente:

1. Factores que inciden en la comprensión 

Tras desmentir que la comprensión del vocabulario implica directamente entender el texto, se desarrolla la idea de que el texto cobra significado a partir de su interacción con el lector, que aplica una intención y los conocimientos que posee sobre la escritura y el mundo.

La escritura es entendida en una doble vertiente. Por una parte, el lector debe tener en cuenta factores de la situación comunicativa que dependen del ámbito de uso social y que, por tanto, determinan a qué tipo de género se corresponde el texto en cuestión. Se trata de aspectos discursivos como quién escribe, para qué o qué acción verbal realiza y con qué intención. Por otra parte, entender bien el texto no sólo es tener una buena competencia sobre el contexto de uso, la comprensión será completa si se tiene conocimiento de los mecanismos internos del propio texto. Esto significa que el lector debe tener un buen dominio de los esquemas textuales, de los mecanismo cohesivos, de la organización sintáctica y del léxico, tanto en su función referencial como en su función cohesiva dentro del texto.

 2. Trabajo sobre la intención

La lectura siempre tiene una finalidad. Esta idea contrasta con una realidad que aún puede observarse en las aulas, donde las lecturas no siempre están orientadas a un propósito que sirva para formas la competencia de los alumnos y por eso para ellos la lectura se limita a ser una obligación escolar más. Enseñar a leer es, por tanto, poner en relación la lectura del texto con una finalidad.

A partir de esta idea, Zayas nos propone trabajar por grupos para que elaboremos tres situaciones de lectura con diferentes finalidades en una situación de aprendizaje de aula. Algunas de las actividades propuestas para diversificar los fines de la lectura son: 

  • Lectura de diferentes géneros (textos poéticos, dramáticos, etc.) para que los estudiantes identifiquen las convenciones del género y así puedan dotar de significado el texto.

  • Lectura de una obra literaria (completa o parcial) para que los alumnos conozcan el contexto histórico y social de la época en la que fue escrita.

  • Lectura de una misma noticia en diferentes medios para que los estudiantes contrasten el modo de presentar la información y desarrollen el espíritu crítico.

  • Lectura de un texto para que cada estudiante realice un resumen y así demuestre que ha entendido bien el texto.

  • Lectura de una noticia para que el alumno ponga el titular y demuestre así haber reconocido la idea principal.

  • Lectura de un texto expositivo-argumentativo para que el alumno capte la intencionalidad y las ideas que plantea el autor y debatir sobre ello en clase.

El análisis de este tipo de actividades nos conduce a la conclusión de que el trabajo de lectura tiene una doble dimensión. Por una parte, leer sirve para aprender sobre los mismos textos y, por otra, leer sirve para realizar nuevos textos.  Lo fundamental de los ejercicios es observar cómo la acción de escribir y, sobre todo, de leer, en un contexto escolar, no tiene otra finalidad que vaya más allá de la obligación (obtener su evaluación). Por eso, podemos deducir que la forma empleada para enseñar a leer entra en contacto con la comprensión y el aprendizaje de diferentes finalidades. A partir de nuestros ejemplos podemos observar cómo nuestras finalidades se sitúan en un lugar de aprendizaje: nuestro leer para... es una obligación de tipo escolar.

Después del ejercicio, Zayas nos muestra tres actividades que ha aplicado en sus clases a alumnos de ESO. Esto nos sirve de ejemplo para observar cómo es posible la diversificación de los fines de las lecturas: 

  • Día de Internet. El Día de Internet el profesor propone a sus alumnos que visiten periódicos digitales en busca de información sobre esta celebración y redacten una noticia sobre ello para, posteriormente, editarla en una revista digital. Ofrece a los estudiantes unas pautas para realizar la actividad y facilitar así el proceso de selección de información. El ejercicio se plantea como una "búsqueda de tesoro" cuyos fines están acotados por unas pautas. Esas pautas no son más que un cuestionario (con preguntas como ¿De qué organismo o institución nace la idea de celebrar el Día de Internet? ¿Des de cuándo existe esta celebración en España?) que orientará la redacción del alumno y que servirá para que éste aprenda cómo buscar, cómo seleccionar información y cómo cohesionar un texto. Así pues, leer sirve para redactar un texto.

  • Antología poética: Allá hacia lo incierto. El profesor crea un blog sobre poesía de temas románticos. La propuesta que se hace a los alumnos es que realicen un trabajo de lectura y selección de poemas para crear colectivamente una antología de poesía romántica clasificada temáticamente. Para esto, el alumno debe realizar una tarea de búsqueda, comprensión y clasificación temática del poema escogido. Posteriormente, se realiza un trabajo individualizado con cada alumno: el poema que cada uno ha seleccionado sólo se editará en la página web si demuestra haber entendido bien el poema. En esta actividad la finalidad es leer para seleccionar textos y posteriormente crear una antología poética colectiva.

  •  Esquema de una aventura de El Quijote. El profesor presenta un capítulo y, al lado, un esquema que reproduce de manera abstracta las partes de ese texto. Con esta actividad se pretende que los alumnos lean el capítulo guiados por un esquema para que identifiquen cada parte del texto y para que realicen un resumen a partir del esquema. Esta pauta también servirá para que el alumno aprenda a identificar acciones verbales y pueda realizar, con el mismo esquema, el resumen de otro capítulo. A diferencia de las actividades anteriores, ésta no tiene un carácter evaluador sino de aprendizaje de estrategias para realizar un resumen y de las características específicas que el resumen tiene como género. Leer sirve aquí para aprender a resumir con capacidad de abstracción.     

         

3.  Examinar textos para determinar qué conocimientos aporta el lector acerca del mundo 

El profesor debe tener en cuenta los conocimientos culturales del alumno a la hora de seleccionar el textos de trabajo. Por ejemplo, para leer una de las Églogas de Garcilaso el alumno debe tener ciertos conocimientos culturales sobre la institución literaria y los procedimientos líricos, sobre mitología, etc. En caso de que el alumno no posea ese bagaje, el profesor deberá facilitar esa información para que el texto pueda entenderse. Para que la comprensión del texto sea la adecuad les mostrará procedimientos líricos, intertextualidades, e incluso paratextos. 

4.      Examinar textos para determinar conocimientos que ha de aportar el lector acerca de la situación comunicativa. 

Para comprender un texto el lector, además de tener cierto dominio léxico, también debe reconocer los diferentes ámbitos de uso. Por una parte, el dominio léxico consiste en que el lector identifique marcadores del discurso, esquemas textuales, sintaxis complicada, mecanismos de cohesión... Por otra parte, la importancia de reconocer los factores que intervienen en la situación comunicativa se debe a que éstos determinan el género al que pertenece el texto. Identificar el género de un texto es hacer o elaborar expectativas sobre los contenidos del propio texto. Además de tenerse en cuenta estos factores, no debe eludirse el tipo de acción verbal manifestada. 

5.      Identificación de esquemas textuales y marcadores del discurso 

En este apartado Zayas nos muestra diferentes actividades en las que los alumnos deben identificar los mecanismo lingüísticos de cohesión y de estructura. Los alumnos deben familiarizarse con los diferentes esquemas textuales (descriptivo, causa-efecto, de proceso) para poder ser capaces de reconocerlos. El profesor, como mediador, debe facilitar al alumno textos de diferentes géneros para que los observen, los trabajen y reconozcan en ellos los elementos que marcan la disposición del texto. 

6.      Procedimientos para resumir textos 

Las operaciones de reducción de información semántica que propone Sánchez Miguel sigue los tres principios postulados por Van Dijk: 

  • Macrorregla de integración: las secuencias de proposiciones de un texto se reemplazan por una proposición nueva ya que esas secuencias constituyen las partes que integran un concepto más amplio.

  • Macrorregla de generalización: consiste en la sustitución de varias proposiciones por una nueva, creada por el lector, que abarca el mismo significado.

  • Macrorregla de selección: el lector debe evaluar qué elementos son prescindibles y se deben suprimir en el resumen.

 Después de resumir la intervención de Zayas, esbozaremos a continuación los aspectos más relevantes de la exposición sobre el artículo de E. Sánchez Miguel titulado La comprensión de un texto como una experiencia de aprendizaje:

 La lectura puede ser una actividad individual o conjunta. En el proceso de aprendizaje la lectura es una actividad conjunta en la que el profesor media entre el alumno y el texto. La actividad desplegada por el profesor influye en la interpretación del texto ya que es él quien dirige las estrategias para fomentar la competencia lectora: la determinación de los objetivos, la disposición de los medios para alcanzarlos, así como su evaluación y corrección. Esa colaboración puede ser, con el tiempo, interiorizada por el alumno, de manera que acabe siendo él mismo quien fije metas, planifique su trabajo, lo supervise y lo evalúe. Así que el profesor medie deliberadamente o no, se interpone entre el alumno y la tarea.

 Existen tres tipos de mediaciones:

  •  Mediaciones genéricas. Se trata de indicaciones verbales que sirven para ayudar a orientarse en la tarea y a regular su ejecución. Se interponen en los momentos clave de la resolución de una tarea o problema porque delimitan el objeto de la actividad, la planifican, sirven para la supervisión de proceso o para evaluar el resultado alcanzado.

  • Mediaciones específicas. Indicaciones verbales que indican cómo llevar a cabo una determinada operación o actividad específica en la tarea de comprender un texto. Para ello se puede centrar la actividad en niveles distintos de procesamiento como el reconocimiento de palabras, integración de proposiciones, construcción de ideas globales o interrelacionar ideas.

  • Ayudas materiales. Implican la realización parcial de la tarea por parte del profesor para ampliar las posibilidades de lectura del alumno contextualizando y llenando de significado el texto.

Para diseñar la interrelación del alumno se debe crear un contexto de trabajo que tenga sentido para el alumno y sea relativamente estable y previsible (cuál va a ser su papel, cuál es la finalidad, cómo se va a evaluar); definir el grado de participación inicial del alumno (ha de tener alguna responsabilidad que esté en condiciones de cubrir); y diseñar el proceso de transferencia de control de modo que el alumno vaya asumiendo progresivamente mayor papel en el desarrollo de su tarea. 

Podemos concluir diciendo que el profesor, progresivamente, debe ser menos directivo y aplicar menos mediaciones para que el alumno demuestre haber interiorizado las estrategias. El proceso de aprendizaje es entendido como un proceso de colaboración entre profesor y alumno en el que el alumno incrementa su participación progresivamente en la realización de las tareas.


Gràcia Mª Martínez Arocas, Sílvia Botella Azorín y Carol Bohigues Borràs

Segunda sesión: El currículo de Castellano: Lengua y Literatura

Por F.Zayas - 22 de Noviembre, 2005, 11:34, Categoría: Diario

Tras la presentación oficial del curso, que tuvo lugar el miércoles anterior, la segunda sesión comenzó con observaciones sobre cómo se debe elaborar el Diario o  Memoria de clase, tomando como ejemplo el realizado por tres compañeras de clase. Mediante una relectura del mismo, el profesor, Felipe Zayas, hizo algunos apuntes a lo que implica el término "modelo educativo constructivista" y abordó el tema de la relativa autonomía del profesorado. Posteriormente, el módulo permitió debatir sobre el currículo de Lengua y Literatura en Educación Secundaria Obligatoria y el análisis de algunos de los problemas presentes en el área.

Entre otras cosas se abordaron las dificultades que conlleva elaborar el "currículum ideal", ya que son las administraciones públicas las que elaboran un currículum básico y que es el claustro de profesores el que tiene que concretar el mismo en un proyecto curricular, adecuando los objetivos de etapa al contexto del centro, que debe reflejarse por escrito. El proyecto curricular debe estar en clara sintonía con el proyecto educativo elaborado por el Consejo Escolar.

Para apoyar estas afirmaciones acudimos al decreto 39/2002 en el que viene todo predeterminado. El decreto muestra una clara apuesta por el concepto de competencia comunicativa en su introducción y objetivos generales, pero refleja ciertas incoherencias en la elaboración de los contenidos.

No obstante, el margen de decisión de los departamentos del centro es estrecho si se tiene en cuenta lo marcado por el decreto e, incluso por los libros de texto facilitados por las editoriales, cuya utilización, aún no siendo obligatoria, guía al alumnado (que desconoce cómo organizarse su propio material) y evita problemas con la institución. El libro de texto homogeniza y dota de seguridad al personal docente, pese a que se discute sobre si facilita el aprendizaje, no ya el trabajo del profesor.

El análisis de estos apartados junto al de criterios de evaluación resumen una sesión crítica en la que no quedó tiempo para trabajar el texto de Isabel Solé.

Tres compañeras de clase se encargaron de la exposición de la introducción al currículum de Lengua y Literatura (Castellano) que se dividió en tres partes. La primera de ellas se refería a la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y de la necesidad de una integración de los diferentes estereotipos y de una erradicación de los prejuicios sociales en el lenguaje. La segunda intervención explicó el concepto de "competencia comunicativa" y destacó la importancia que tiene para el comunicador saber adecuarse al contexto lingüístico y social. Por último se nos habló de las destrezas específicas que atañen al discurso literario y de lo imprescindible que resulta para el alumno la capacidad de adoptar una actitud crítica ante los textos.

Así pues, el currículum nos muestra una estructura claramente diferencianda:

-      introducción

-     
objetivos generales

-     
contenidos

-        criterios de evaluación 

La exposición y las aportaciones del profesor afirman que la concepción del lenguaje descrita en la introducción del anexo del decreto es eminentemente funcional (el lenguaje es un medio para hacer cosas). Las dos grandes funciones del lenguaje serían:

  • La interacción social

  • La representación de la realidad

Comprendiendo que la actividad verbal es claramente intencional, entenderíamos que el carácter funcional dirija toda la reflexión didáctica. De esta forma esta parte del decreto se aleja de una concepción de la lengua como un código de signos y reglas de combinación acercándose a la lengua como instrumento de comunicación (competencia comunicativa) y diferenciando contenidos en 4 apartados:

1.                 Competencia literaria

2.                 Reflexión gramatical

3.                 Destrezas de uso de la lengua oral y escrita en distintos ámbitos sociales.

4.           Reflexiones sociolingüísticas

El debate sobre el documento añadió aportaciones que criticaron la concepción de la literatura desde un punto de vista pragmático y no como expresión del individuo. Zayas quiso recalcar la importancia de formar lectores competentes de textos literarios antes que creativos en su producción. Se demandó la concepción de la lengua como posibilitadora de la expresión creativa. En este punto, se hizo un inciso para tratar el tema de la elección de las lecturas obligatorias de determinados textos literarios y se reflexionó sobre la necesidad, o no, de revisar el canon establecido en cuanto a basarse en estos modelos para enseñar los procedimientos al alumnado, instruirlos, en definitiva. Se concluyó con la idea de que si no se instruye a los alumnos es complicado que dispongan de criterios para disfrutar de la literatura.

La sesión concluyó con un análisis de los objetivos generales incluidos en el texto y la distribución de contenidos. En los objetivos se apuesta por la competencia comunicativa como se hizo en la introducción adquiriendo coherencia. Llegado este punto la sesión recogió otro de los problemas presentes en el Área de Lengua: analizar desde la sintaxis o desde el discurso.

La clase continuó descifrando en los objetivos los ámbitos sociales de uso: medios de comunicación, literatura y académico. Y se cerró, finalmente, remarcando que, a pesar de todas las incongruencias que puedan presentar loas planteamientos de los diversos bloques del decreto, el eje presente en el Área de Lengua y Literatura es el "saber hacer", lo que también marca los criterios de evaluación. Prueba de ello es la importancia que se le da al estudio de la lengua o al conocimiento de la historia literaria, pese a que en la introducción se había apostado por la competencia comunicativa.

Primera sesión: objetivos, programa y método de trabajo

Por F.Zayas - 13 de Noviembre, 2005, 9:19, Categoría: Diario

Inserto el texto que me han enviado las encargadas de hacer la crónica de esta primera sesión. Si alguien considera que se han omitido datos relevantes o que no se ha recogido con exactitud alguno de los incluidos, puede hcerlo notar en los comentarios. También se puede comentar libremente cualquier aspecto relacionado con la primera sesión.

La sesión se abrió con la presentación de uno de los instrumentos de trabajo que emplearemos a lo largo del curso: el diario de clase, cuyo objetivo es facilitar la redacción de una memoria final. Cada semana tres estudiantes se encargarán de recoger por escrito las ideas más relevantes de la sesión. En los tres días siguientes a la sesión, remitirán por correo electrónico el documento elaborado al profesor Felipe Zayas, quien se encargará de colgarlo en la página de Internet de la asignatura. En esta página podremos encontrar materiales, enlaces a otras páginas relacionadas con la didáctica y comunicaciones por parte del profesor. 

Otro de los métodos de trabajo que utilizaremos en clase será  la exposición oral de distintos artículos por parte de los alumnos. Se realizará una exposición cada sesión, por parte de los mismos alumnos a quienes corresponda redactar el diario de esa sesión. Para ello, la semana anterior se habrá entregado en clase el artículo que debe exponerse. 

La metodología a lo largo del curso combinará el trabajo individual, para dar lugar a la reflexión, con el trabajo grupal, que nos permitirá contrastar nuestro punto de vista con los distintos miembros del grupo para negociar y tener un planteamiento más amplio y enriquecedor de la cuestión a tratar.

En segundo lugar, se abordaron los objetivos del módulo. Para ello, previamente se realizó una tarea de reflexión individual y grupal sobre nuestras expectativas en relación al curso. El resultado de la puesta en común dio como resultado las siguientes expectativas, que agrupamos en torno a dos grandes áreas, contenidos y metodología.

  1. Contenidos (¿qué enseñar?):
    • Conocer el plan de estudios de secundaria y el currículo de la asignatura de lengua y literatura dentro del plan.

  2. Metodología (¿cómo enseñar?):
    • Tener conocimiento de la aplicación de las TICs (tecnologías de la información y la comunicación) a la enseñanza.

    • Aprender a preparar unidades didácticas.

    • Cómo transmitir conocimientos.

    • Cómo motivar al alumnado, conseguir que atiendan y trabajen.

    • Cómo atender a la diversidad del alumnado.

    • Cómo evaluar.

    • Cómo plantear las lecturas.

    • Cómo equilibrar la teoría y la práctica.

 Tras esta puesta en común, el profesor se sirvió de nuestras aportaciones para hacernos ver que habíamos aceptado como natural el modelo de enseñanza basado en la transmisión de conocimientos por parte de un profesor-experto y en el cual  el alumno es reducido a un sujeto pasivo del aprendizaje.

Aunque el sistema educativo español sigue funcionando según ese modelo de transmisión de conocimientos, hace tiempo que se ha demostrado la falta de eficacia de dicho enfoque. Las teorías actuales del aprendizaje se basan en una teoría constructivista del conocimiento, para la cual el alumno juega un papel activo en el aprendizaje, pues es él quien construye el conocimiento. El profesor será, por tanto, no un transmisor de conocimientos, sino un mediador entre el alumno y el conocimiento, un facilitador del aprendizaje, lo que requiere una interacción entre profesor y el alumno. Así, el objetivo principal del currículo de lengua, la competencia comunicativa, no se puede alcanzar mediante una simple transmisión de conocimientos, sino que es necesario que el alumno desarrolle, construya una serie de habilidades (por ejemplo, saber procesar la información, distinguiendo lo relevante de lo accesorio o saber redactar un texto con coherencia) y aprenda estrategias con las que poder resolver problemas en la comunicación. 

La segunda observación que realizó el profesor fue que nos habíamos preocupado por los contenidos y por la metodología, pero habíamos dejado de lado una cuestión fundamental: los fines de la educación. La pregunta de por qué y para qué educar es la base de toda didáctica. El hecho de que los fines y los contenidos del currículo de lengua y literatura nos vengan dados o impuestos por las leyes educativas no debe impedir la reflexión crítica sobre los mismos. Los currículos pueden adolecer de una falta de coherencia entre contenidos y objetivos; también es posible que estemos en desacuerdo con los objetivos. Ante tales situaciones, debemos tener presente que , si bien estamos obligados a cumplir con unos contenidos mínimos, nada impide que, de acuerdo a nuestros criterios, abarquemos otros contenidos. 

La última parte de la sesión se centró en la explicación de los objetivos del curso y los criterios de evaluación. Se precisó que el módulo abarcará solamente la enseñanza secundaria, por ser ésta la más problemática.

   Marta, Nuria y Águeda

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